Introducción

El tema enunciado pretende ser una fuente de reflexión, propio de la responsabilidad que asume la Universidad de Chile como institución dinámica y pluralista. Sus planteamientos se generan a partir de los argumentos que se han sostenido en dos programas de investigación que se han desarrollado, con éxito, en los últimos años, en el Departamento de Educación. De ellos, se han derivado múltiples publicaciones, dando cuenta de opciones de propuestas y siendo -en consecuencia- motivo de consultas, asesorías, talleres y cursos de actualización; al mismo tiempo que de entrevistas en los distintos medios de comunicación.

La selección de objetivos y de contenidos pertinentes, para un currículo escolar que se identifica como un medio de reformulación de planteamientos, frente a los intereses y necesidades de una sociedad caracterizada por la coexistencia de modernidad y modernización, y que ofrece una Reforma Educacional, ha provocado un análisis hondo en torno a cuáles podrían ser éstos, y de qué naturaleza debieran ser, por tanto, los objetivos y los contenidos que se decidieran. De allí se estima que también ellos debieran ser considerados como de una democracia, potencialmente generadores de una cotidianeidad educativa consistentes con las capacidades y con los valores involucrados en los principios de una democracia, sin descuidar las competencias que van aparejadas en la pretensión de un desarrollo holístico, tanto de la persona como de la sociedad, desde una meta que contempla efectos eficientes y eficaces, dentro de contextos inmediatos y mediatos que conllevan orientaciones traducibles de los principios socialmente consensuados.

Este artículo emerge de una interrogante básica planteada, desde el prisma de una unidad académica centrada en el cultivo de las ciencias sociales y, en especial, desde los puntos de vista de estudiosos en las ciencias de la educación.

¿Contribuir a una democracia responsable?

Para Basil Bernstein (Bernstein, 1990:123), las personas deberían 'sentir que tienen una apuesta con la sociedad', afirmación que se traduce en un doble juego: de recibir, pero también de dar. Recibir una formación que les permita acceder a una comprensión analítica de la realidad y, al mismo tiempo, que los habilite para abrirse significativamente a un conjunto de posibilidades, como miembros activos de una sociedad en continua transformación.

El ethos democrático debe generar confianza en la ciudadanía; de tal modo de sustentar que las instituciones van a garantizar la realización de las promesas de la 'apuesta'. Tanto padres como estudiantes deben poder confiar en que las agencias educativas apoyarán la consecución de esta apuesta vital.

A modo de referencia complementaria, precisamos algunas cifras difundidas por la Cuarta Encuesta Nacional de la Juventud, aplicada en noviembre del 2003, en la Región Metropolitana en, aproximadamente, 7.000 casos, con un nivel de confianza igual a 95%. Destacamos de ella las aseveraciones de María Angélica Pérez Ferrada (El Mercurio, 02/05/04), quien señala que de las respuestas vertidas puede concluirse que los jóvenes consultados (entre 15 y 29 años) son: individualistas, centrados en sí mismos, con escasos proyectos colectivos. Sin embargo, con una alta capacidad de opinión y participación social, bajo los términos anteriormente especificados.

Les interesan los problemas de la sociedad, siempre y cuando a ellos les afecte. En nuestras indagaciones (Romeo et al, 2004), los jóvenes han sido, incluso, más precisos, al señalar que participan cuando obtienen algún tipo de beneficio, incluyendo el de una auto-imagen positiva. Priman los proyectos personales, en consecuencia. Son críticos, en cuanto al concepto de democracia, pero opinan que 'esto es lo que hay; no hay más'. Su interés está centrado en las or-ganizaciones solidarias, constituyendo voluntariado. Su mayor compromiso se centra en la familia.

Se trata, en consecuencia, de favorecer la toma de conciencia de las formas cómo socializan los actores que asumen funciones de me-diación de aprendizajes, a todo nivel, puesto que partimos de la idea de una escuela sin muros, donde cada miembro de la comunidad educativa asumen un rol, según competencias, sean éstos personas de la familia, del establecimiento escolar o del entorno. Se pretende, por tanto, proceder a una evaluación prospectiva de la cultura que aspiramos instalar, en el horizonte de una convivencia democrática cada vez más sólida, sustentada en una libertad, una participación y una solidaridad responsables, con atención a la pluralidad y al pluralismo, propio de los grupos humanos que se desempeñan como agentes comunitarios.

Es tal la relevancia de la afirmación anterior que, de otro modo, podría ofrecerse una situación más, para cuestionar otra realidad de posible ocurrencia y, de ser así, sumar otro desafío a las tantas tensiones que aquí se plantean. Se parte del hecho que el sujeto solo, por sí mismo, sin entorno, no existe; como tampoco se da una sociedad pura, sustantiva. Ambos -sujeto y sociedad- son interdependientes; no existe el uno sin el otro. (De allí la preferencia, en esta línea de pensamiento, de hablar, con una marcada tendencia, de persona y de comunidad). Postura que se deriva en otro par de conceptos, vinculados al asunto que aquí nos interesa: apreciar la moral como privada; la ética como pública; sobre todo, en el entendido de las políticas educacionales que se adoptan y, por tanto, en ningún caso, desconociendo la interrelación de la una con la otra.

En este aspecto, Alejandro Llanos (Llanos 1981) es muy asertivo al establecer que no se trata de inclinarse a un moralismo, pero sí de no vincular mal la ética al individualismo; en su defecto, tampoco, reducir la política a la ética. Sobre esta base, surgen los cuestiona-mientos acerca de la fiabilidad de la política (con mayor motivo, si nos estamos preocupando de una política educacional). Corolario: muchos teóricos que reflexionan sobre la democracia sostienen que ésta -entre otros factores- está condicionada, en su estabilidad, por la calidad ética de los miembros de las comunidades, los que constituyen figuras de las decisiones por adoptar, desde los macros a los mi-cros planos.

¿Cómo, entonces, descuidar esta dimensión que exige, de todos los que educan, que lo hagan compartiendo un proyecto de vida mo-ral y éticamente razonable?. Surge otro desafío: ¿Cómo conjugar el aprendizaje autónomo con el sociónomo y con el heterónomo? Se requiere, no cabe duda, del conocimiento ético, lo que facilita la distinción entre el bien y el mal, implicando el reconocer la esencia de los hechos, pero -también- los principios, los hábitos y las creencias morales de la persona, pero -además- el aprendizaje de los juicios de razonamiento ético; todo ello suponiendo la presencia de un proceso de valoración de la persona misma o de las actitudes de ética de los otros. Debe haber coherencia entre el decir y el hacer, tanto en él(ella) como en los(las demás. En otras palabras, obliga a una consistencia entre el conocimiento, la valoración, la actitud y los hábitos éticos; toda la conducta de la persona se debiera asumir éticamente.

No sólo los profesores, los docentes deben ser portadores de esta actitud de existencia humana, sino todos los que se responsabilizan de ella, como tarea educativa: todos los educadores; sean profesionales o no; sean padres / madres / familiares / amigos / conocidos o no: Todos los que asumimos nuestra calidad de hombre o de mujer, compartiendo nuestra vida con la de los demás.

Macroproyecto educativo

Éste, desde esta perspectiva que se sostiene, se basa en la imagen de un ciudadano con capacidad de asumir decisiones consecuentes, con conciencia social y con capacidad de servicio, en confluencia con la aceptación de compromiso con el proceso de alcanzar logros para un bien común.

Transcribimos una afirmación de Niño Mesa (Niño, 1998) que puede clarificar más nuestro pensamiento al respecto:

'Todo este empeño gravita en torno a determinar la realidad de hombre que pretendemos educar y del mundo en que /creemos que/ le corresponde vivir. La realidad es magno problema para el hombre; hasta el punto es así, que su actividad vital toda no es sino la variada forma como la va enfrentando y va encargándose de ella. Tal vez, en definitiva, el problema sea saber a qué atenernos para poder estar en la realidad y, así, realizarnos en ella humana e integralmente.' (Niño, 1998: 123)

¿Cómo no asumir, entonces, en la práctica, las responsabilidades que conlleva una tarea educativa de esta naturaleza? Más aún, cuando las inacabadas y profundas transformaciones que hoy se aprecian en la sociedad contemporánea han alterado las pautas de convivencia. La vida cotidiana observa inéditas experiencias, en las que ni siquiera el sentido de ellas aún está aceptado con la profundidad que se requiere.

Estamos ante el surgimiento de una nueva estructura socio-cultural asociada a los cambios científicos y tecnológicos. Como tendencia histórica, las funciones y procesos dominantes en la era de la informática se organizan en torno a redes. El nuevo paradigma TIC, con su potencial transformador, constituye la base material para inéditas experiencias que representan cambios cualitativos en la existencia humana.

Somos testigos del desarrollo de una red universal interconectada de audio, texto y video electrónico, que está difuminando la distancia entre comunicaciones interpersonales y masivas, y entre comunicaciones públicas y privadas, provocándose no solo cambios econó-micos, sino que -también- políticos, sociales y culturales (Russell Neumann, W., 2002).

Sin embargo, no hay homogenización entre las expresiones culturales, ni pleno dominio de los códigos simbólicos, lo que constituye una barrera crucial para superar las desigualdades de oportunidades y, por ende, la exclusión social en una nueva sociedad que aumenta la desigualdad y la polarización sociales.

Las tendencias sociales que, aceleradamente, se están perfilando: expansión de la economía, de la información, nuevos servicios, aumento de los niveles escolares en la población chilena, renovada valoración de las etnias, transformaciones en la estructura y dinámica familiar, entre otras, no estarían articulándose con coherencia y, por ende, se estaría generando variadas e indiscutibles tensiones, agravadas por las decisiones adoptadas frente al sistema escolar.

Por consiguiente, una de las principales línea de fractura que se observa en el sistema educativo, y que afecta -en especial- a las nuevas generaciones, en la reconocida diferente distribución de oportunidades de vida.

Es fundamental comprender, con la profundidad que se merece, la relación de los cambios, con su impacto, en la formación de los nuevos rasgos socio-culturales emergentes de nuestra cultura, dado que estarían -de un modo u otro- moldeando la socialización de las nuevas generaciones.

La escuela pública ha sido uno de los más impactantes logros de los dos últimos siglos, pero -al mismo tiempo- ello ha significado, como algunos adjetivan, un producto no previsto: un aumento significativo del acceso a la escolaridad -a lo menos, por ahora- de básica y de media y, derivadamente, en un mayor número de profesionales; y, por ende, exigencias no contempladas en un pasado extremadamente próximo

A modo de ejemplos:

Infraestructura para responder a los gérmenes de un mundo globalizado que, para mayor dificultad, en nuestro medio, coexiste con espacios discriminados -los mayoritarios- que además son notoriamente sectorizados y demarcados.

Capacitaciones más de acuerdo a sus contextos de pertenencia que permitan atender a los propósitos de los diversos miembros de la comunidad escolar, favoreciendo el desarrollo de habilidades que posibiliten el asumir, con responsabilidad, funciones laborales, por un lado; y, por otro, adecuados y efectivos roles en los grupos humanos, sea como sujeto de una familia o como ciudadano, en la más variada gama de las potencialidades humanas.

Pérdida del sentido de familia y, por consiguiente, dificultades para configurar una comunidad educativa. Se aprecia: alteración de la dinámica familiar y, al mismo tiempo, adquisición de antivalores, actitudes antisociales, hábitos perniciosos, junto con escaso tiempo de convivencia, llegándose a los extremos de no compartir con el núcleo familiar; aunque sí se observa, en mayor grado, el vínculo con quiénes hacen las veces de tales miembros. Sean éstos vecinos, asesoras del hogar y co-habitantes de cualquier relación (extraños o no).

Actualización permanente de técnicas profesionales, propias de una gestión educacional del siglo en que vivimos, la que obliga una mediación eficiente y productiva, con la urgencia de la adopción, en las aulas y en los otros espacios de desarrollo, de nuevos aprendizajes, en las esferas de la psicología, la sociología, la antropología, la comunicación, la administración, y otras ciencias estimadas de apoyo al proceso y a la acción educativos.

Instalación, aunque sea a nivel de distrito escolar comunal, en un comienzo, de profesionales de alta especialización en asuntos ciudadanos, en la más variada gama de las potencialidades humanas.

De todo lo expresado, se puede ya anticipar, el desafío que representan las mutaciones marginales para la educación, si no se orientara a la integración de una diversidad de expresiones culturales, en un nuevo entorno simbólico, en torno al cual circulan otras expresiones culturales, en el ámbito de libertades ideológicas y, hasta de tecnologías de punta, para explorar el planeta y toda la historia humana, en un contexto de gran variabilidad de normas, creencias y acciones.

Lo anterior es sólo un panorama general que merece desglosarse en las instancias de las macro decisiones, cuando éstas -previamente- sean el resultado del diálogo nacional que viabiliza un proyecto educativo y un proyecto curricular de carácter global, donde lo mínimo y lo fundamental se traduzca en una meta común, con especificación de los objetivos estratégicos de programas de desarrollo, con estipulación de etapas inmediatas y mediatas, pero, al mismo tiempo, con la concreción de las condiciones que se disponen para su gestación factual, en la línea de tiempo que se establezca.

Se reconoce que cada vez es más complejo prevenir los recursos humanos y económicos que auguran una mayor calidad de la educación, en los términos cuali y cuantitativos que la sociedad de hoy reclama, en el entendido de un futuro con menos inequidades y, con respeto a la rigurosidad del compromiso que obliga el favorecer, al máximo, el desarrollo de las potencialidades.

Todo lo expuesto, bajo el predicamento de perseverar por una disminución significativa de las diferencias entre los aprendizajes al canzados. Éste se acota, en el discurso argumentado, por los conocimientos, los manejos operativos y las disposiciones interactivas de optimizaciones de sí mismo que se observan en la heterogeneidad de nuestra población escolar.

Unos son los logros del educando atendido biológica, psicológica, socio-económica y culturalmente, con la intención de incentivar una pertinente auto-confianza, apoyada en la disposición de múltiples oportunidades para un aprendizaje para el dominio. Otros, son los productos y los procesos a que arriban aquéllos que han sido casi estigmatizados como de una alta vulnerabilidad y, por consiguiente, con una consensuada justificación frente a la carencia de expectativas, bajo el no aceptable supuesto de una profecía auto-cumplida que se llega a legitimar con la corroboración de los datos que manifiestan los instrumentos evaluativos que se aplican a los educandos, desde una estimada homogeneidad que no existe y, más aún, contando con una selección y organización curricular que se decide, desde los mínimos de los primeramente caracterizados y no desde lo fundamental de los segundos.

Las aún presentes antagónicas posturas -voluntarista y estructuralista- deben ser discutidas, considerando el contexto en análisis, en un diálogo crítico, pero objetivo y valedero. No se trata, entonces, de auto-referirse por sí, que estamos en presencia de una escuela destinada a la no efectividad, considerando las características biológicas, psicológicas, sociales, económicas y culturales de la población escolar, como ya se ha insistido.

Resulta obvio comprender -aun con pesar- que es más fácil sostener un nivel para una población escolar minoritaria que para una de mayoría. ¡án contradictoria es esta afirmación!

Es indiscutible que las probabilidades de alcanzar un nivel de aprendizaje no efectivo, para el marco nacional mayoritario, aumenta en este tipo de unidades, tal como lo indican los estructuralistas. Sin embargo, el predicamento de los voluntaristas, no puede ignorarse, en el tenor de la investigación que se requiere para -también-interiorizarse de los procesos favorecidos por los educadores profesionales que asumen la tarea de instruir, entrenar, inducir-deducir, deducir-inducir, iniciar en visiones de vida; en otras palabras, de educar holísticamente. Desde este planteamiento, tampoco puede desconocerse las motivaciones personales de quienes constituyen la comunidad educativa y, en consecuencia, el desarrollo de las prácticas reflexivas que favorecen investigaciones en la acción, con pretensiones de multiplicar las oportunidades de optimización de los atributos estimados como deficitarios.

Se hace evidente que uno de los desafíos más severos que al Ministerio de Educación se le presenta es el equilibrar lo que se estima como objetivos fundamentales y aquéllos que deben ser considerados contenidos mínimos, no limitando la autonomía curricular; no des-democratizando el sistema. Unidad con diversidad; diversidad en unidad. Una y otra, asegurando el dominio de capacidades básicas que permitan el acceso a otras de nivel medio y superior. Sin, realmente, el logro de las primeras, las promociones son, en muchas ocasiones, quimeras.

Contenidos, ausentes hasta la fecha, en la formación de educadores profesionales, como son los referidos al desarrollo de la inteligencia emocional, no podrán seguir ausentes en los currículos.

Es imposible disponer de educadores y educandos para el mundo de hoy que no reconozcan sus emociones personales; por tanto, que no las sepan manejar pertinentemente; que sean seres abúlicos, sin motivaciones propias, sin capacidad para descubrirlas y, menos aún, con la tenacidad para alcanzarlas, con un sentido del bien común. Por último, quienes no hayan desarrollado las habilidades anteriores, será imposible que se desenvuelvan como personas y comunidades empáticas, derivándose en el clima deshumanizado que más se observa en los espacios educativos de las investigaciones realizadas, cualesquiera sea su naturaleza y su nivel: falta de capacidad en el manejo de las relaciones interpersonales. Insuficiencia severa para construir la concepción de escuela que estamos presentando.

Los valores en el proyecto educativo

Abogamos por un mundo que goce de interacciones y de autonomía; de consensos y de tolerantes diferencias; de desarrollos macro, meso y micro económicos no ajenos a un -a lo menos- aceptable crecimiento humano.

Sólo la aspiración a la visión de equidad que se ha esgrimido, permite seguir incursionando otras opciones como valederas. Sin dejar de lado, de ninguna manera, aquéllas que son propias de un Estado pluralista que ofrece, las factibilidades de una libertad de enseñanza, en el sentido de crear establecimientos, de acuerdo al derecho de los padres para escoger la unidad escolar que ellos consideren consistente con su ideario de proyecto educativo; naturalmente, siempre en consecuencia con los valores consensuados por la ciudadanía, moralmente razonables, en un contorno de autoridad sustentada en el respeto y en la educación de la libertad Este tópico es un asunto difícil y controvertido desde muchos ángulos. Sin embargo, no puede dejar de abordarse, si es que estamos reflexionando, ampliamente, sobre los desafíos de una sociedad democrática, desde la perspectiva de la educación. Sólo basta recordar el pensamiento de Gramsci (Gramsci 1964 y 1987), sea como apoyo o como controversia, porque -no cabe duda- que surgirá un análisis que obliga a adoptar posturas, siendo éstas, cualesquiera las que se estimen como válidas, auténticos ejes críticos de la democracia que queremos; sobre todo, en las esferas de la cultura escolar mayoritaria

El sólo hecho de afirmar que la conducta humana se rige por valores, en todo el sentido del término, significa: jerarquía; bipolaridad e integridad, sobre la base de los significados involucrados, en el concepto mismo (duración, fundamento y satisfacción profunda: 'orgullo' en portarlos).

Por consiguiente, si esto se invirtiera y predominara una reacción antivalórica en las personas que constituyen una comunidad, la sociedad también se alteraría en la misma dirección. Es una exigencia del mundo de hoy y del de siempre, adoptar posturas de alta satisfacción en educación. Lo que obliga a preocuparse de clarificar estos principios. Según sea el liderazgo que se asuma, así será el poder o, si otros lo prefieren adjetivar, la autoridad (¡ autoritarismo!) que se proyecte. Según sea el poder o autoridad que caracterice a la sociedad donde coexistimos, será también el tipo de democracia que se adopte y, con ello, la naturaleza de la escuela que ofrezcamos y, en consecuencias, la perspectiva curricular que estimemos como deseable de desarrollar.

¿A qué tipo de democracia aspiramos?

A aquélla que asume la defensa de las identidades individuales y colectivas; ahora, inmensas en un mundo competitivo, en el cual los mercados intervienen cada vez más avasalladoramente, en los ámbitos de la cultura y de las existencias personales. ¿No observamos, acaso, esa intrusión en la proliferación de programas televisivos que, en su preocupación por el 'rating' se inmiscuyen en las vidas personales, que se transan en el mercado de las comunicaciones?

En este escenario tan complejo que constituye nuestro habitual contexto -sea por presencia o por virtualidad- los educandos deberán -también tarde o temprano- definir sus proyectos de existencia y, con ello, consolidar su propia identidad; al unísono que el perfil del país. Meta que no podrá concretarse sin la interiorización de una actitud (sea intelectualmente como desde un punto de vista afectivo y, sobre todo, desde el de la acción) de rechazo hacia conductas de riesgos individuales y sociales, aun con los incentivos con que ellas falsamente se presentaren. Estos proyectos deberían configurarse, a partir de una sana y adecuada autoestima, autonomía, iniciativa y creatividad, entre otros rasgos de personalidad por transferir, sistemática e intencionadamente.

La educación, entonces, debería reforzar una democracia cultural que forme a las nuevas generaciones en la defensa de los derechos del hombre y del ciudadano en situaciones concretas.

¿No es ése el desafío que plantean al sistema educativo las continuas transgresiones, conflictos y tensiones que -impredeciblemente- estallan en su interior? ¿No constituyen un reto las situaciones de violencia extrema acaecidas casi permanentemente, en los últimos tiempos?

¿No se debería a través de la investigación, estudiar comprensivamente los efectos de la exclusión, de las nuevas e impersonales formas de vida? Cada vez más se hace preocupante ofrecer propuestas de cambio, sin los suficientes antecedentes, provenientes de las fuentes primarias de nuestras propias realidades y que, por tanto, avalen y, en cierto grado, anticipen, las pretendidas innovaciones por instalar.

La democracia por construir en las escuelas debe enfrentar la realidad que se percibe, aun interpretativamente, pero siempre ofrecedora de una comprensión profunda de los contextos, incluyendo las distancias de sus espacios con los de otros, ya integrados a la globalización del conocimiento.

Se debe favorecer la indagación sobre cuáles son las categorías marginales (propios de los 'excluidos') que posibilitan una incorporación, en la macro y micro cultura de pertenencia, para que pueda constituirse en un cráter de energías, que genere proyectos de vida y que acelere la vinculación activa con un mundo, inevitablemente interconectado.

En otras palabras, la democracia debe superar sus profundas fracturas en esta nueva sociedad de redes, centrándose en el manejo del conocimiento y, en consecuencia, de sus derivadas transferencias, cualquiera sea la naturaleza de los educando, pero sí respetando sus potencialidades, generándolas al máximo.

Una vía sería ubicar temas emergentes e inéditos (en lo que puede ser tal, en estos momentos de la civilización humana), los que deberían ser ubicados en el centro de una reflexión sobre democracia en las escuelas, temas que den la oportunidad de dialogar entre las culturas coetáneas (escolar, juvenil, comunitaria, entre otras), apoyando la generación de vida democrática. A nuestro juicio, la escuela contemporánea se enfrenta a un desafío concluyente:la unidad organizacional con la heterogeneidad de sus actores, considerando: visiones, creencias, intereses y valores.

A pesar de existir grandes obstáculos sociales y culturales, una escuela para la democracia en la acción, debería desarrollar sus capacidades para enfrentar todos o - a lo menos- algunos de los estimados de primera jerarquía.

Educación y calidad de vida

Nuevamente, surgen los fundamentos que avalan la necesidad de formar asertivamente, donde la capacidad de asumir decisiones no se confunda con un comportamiento anárquico, antagónico del mejoramiento de la calidad de vida al cual aspiramos. Desde este punto de vista, cada vez más, deberemos analizar nuestras acciones, en cuanto al desarrollo de la interioridad de los educandos y de los educadores, no relegando los propósitos transversales a eventos o proyectos periódicos no constituyentes de la organicidad que exige un proceso educativo.

La subjetividad -el ámbito donde se conforman percepciones, motivaciones, representaciones y valores- se torna difícil de aprehender comprensivamente; en especial, si se considera, por una parte, la oposición creciente en un medio de redes e informaciones múltiples y, por otra, una institución educativa que mantiene fuertes rasgos tradicionales, burocráticos y, sobre todo, ajenos a las experiencias del diario vivir.

La inserción en múltiples espacios de comunicación y la información instantánea han comenzado a socializar -muy enérgica y masivamente- a los educandos. (No así, a los educadores, quienes se reconocen, en nuestros estudios, muy por debajo de las competencias que implica un dominio de la informática, en el tenor de ponerla al servicio de las acciones educativas que pudiera ofrecer el sistema).

Aunque fuera considerada, la adquisición de los educandos, no madura, las imágenes poli-calidoscópicas estarían penetrando -del mismo modo- en los en las mentalidades de las generaciones más jóvenes, alterando: gustos, estilos, lenguajes y actitudes; al mismo tiempo que, provocando relaciones -muchas veces- desafiantes, con el mundo que los rodea, presupuestamente, pseudo estático. Como diría (Puig Rovira y Trilla Bernet 1995), se aprenden en y con los contextos donde los educandos se desarrollan: familia, escuela, mundo laboral, medios de comunicación, partidos políticos, instituciones religiosas o de otro tipo de orientación.

El planteamiento que se esgrime no se limita a aprendizajes que se generan en la escuela; cuando más apunta a los construidos con la escuela. El desafío enunciado implica, en relación a una acción conjunta y sistémica, una concepción sobre la base de algunos ejes, tales como aquéllos en que hemos profundizado en los discursos de los adolescentes escolares, desde la cotidianeidad de las unidades que han intervenido: libertad, participación y solidaridad.

Las unidades escolares no constituyen, precisamente, espacios donde estos valores democráticos se aprecian, reconociendo ellas mismas, a través de los sujetos de la comunidad, que son necesarios de cultivar, como se ha testimoniado en las publicaciones citadas de los autores-investigadores aludidos.

Además, no nos olvidemos que ya hemos ingresado a la era de sistemas de portales educativos que, manteniendo su independencia, interactúan con otras comunidades, abriéndose a una emisión y a una recepción, a lo menos, en cuanto a nuestro medio mayoritario de usuarios hispano parlantes que estén dispuestos a vincularse desde la multiplicidad que cada cultura ofrece. La escuela no sólo es, en la actualidad, el conjunto de espacios cercados y reconocido con un nombre o, en su defecto, con un número; la escuela es el universo humano. Hasta se cuenta con programas de cooperación en educación y capacitación que, incluyen la transferencia de idiomas extranjeros que permiten ampliar los contactos y la selección de influencias, cuando compete

Agrava lo expuesto, la baja o nula educación frente a la intolerancia de la frustración que caracteriza a las nuevas generaciones. La no aceptación de tipo alguno de fracaso es un indicador más de la cultura de los tiempos que hemos consignado en nuestros trabajos, desde 1998 hasta la fecha.

Se mencionan, a modo de ejemplos, algunos (Romeo et al, 2003 y Llaña, E. M., Escudero, 2003). Por ello, entre otras intervinientes resultan -en cierto modo- superfluas las opciones que se ofrecen, cuando -previamente- no se ha desarrollado un programa orgánico, con el propósito de mejorar la autoestima de la unidad educativa, puesto que a los primeros impedimentos -cualquiera sea la naturaleza de éstos- se provoca la marginación; la falta de interés por estar ahí.

De allí, al acatamiento y de éste, a la anulación son solo pasos de un mismo proceso que suelen concluir con la abulia, la falta de voluntad para alcanzar las metas estimadas como moralmente deseables, en una racionabilidad consensuada, como tanto se ha explicitado.

Otro atributo, en consecuencia, por desarrollar es: la resiliencia. Capacidad por transferir, entre tantas otras -mencionadas y no mencionadas- referidas tanto a educandos como a educadores; de otro modo, los ciudadanos del futuro carecerán (o, quizás, más precisamente) seguirán contando con muy escasos líderes, o los modelos positivos dejarán de tener presencia, en cualquier sentido que interesare destacarlos como tales. Sin dejar de señalar que las experiencias no consideradas como valederas, siempre reúnen -por sí mismas- un aprendizaje, aun en el desazón o en el dolor que ellas significaren. Entonces, debemos hacer uso del significado y trascendencia que ellas tuvieron, para no repetir una y otra vez 'los mismos errores', sin justificación de re-actualización. Esto -así- se convierte en un aprendizaje significativo, y no en una fuente de frustraciones inmovilizantes.

Desde otra perspectiva, cabe señalar que la cultura del consumismo -también- es, entre otras, una fuente de frustración que favorece la presencia de muchos males de la sociedad actual; y ésta, ha sido indirectamente transmitida, en parte, por la escuela (en y con la escuela); aun sin tener la intencionalidad de compartir, en forma explícita, este contenido curricular. Sin embargo, desde lo que ella significa como espacio de interacción entre pares, no ha podido ser evitado.

Pasado y presente, cimientos del futuro próximo

Un riesgo fundamental que enfrentan los sistemas educativos es la difusión del pensamiento tecnocrático que intenta reducir la complejidad de la realidad a un modelo unilineal y unidimensional, ya que se busca, en la práctica legitimarse.

No podemos desconocer que los procesos educativos y la medición de logros, son productos, hoy, de la actividad humana regente. Por consiguiente, deben legitimarse; es decir, cobrando sentido, explicándose y justificándose.

Este necesario proceso explica los proyectos de cambio, atribuyendo validez cognoscitiva a los significados objetivos. A manera de ejemplos, niveles de logro, calidad de los procesos, efectividad de éstos, y otros indicadores que proporcionan amplios marcos de referencia y, que por tanto, han sido delegados a juicios de, preferentemente, expertos; sean éstos pedagogos o no.

Existe inmersos en la complejidad de las sociedades del conocimiento, fracturas importantes (inclusión / exclusión; oposición radical entre culturas). En otras palabras, diferentes sub-universos de significados o de variedades de perspectivas, respecto a la educación. (Este texto pretende sintetizar algunas de las tantas discusiones que merecen enfrentarse, para una mayor clarificación de lo que pre-tendemos prioritariamente como sociedad .

¿Cómo establecer una cubierta simbólica estable que asuma los conflictos y posibilite que la equidad de los discursos se convierta en práctica real; aun con todos los dilemas que sería necesario de abordar, con precisión y justificación, en un marco de visión compartida en lo sustancial, a lo menos? ¿Cómo no establecer metas sustentadas en lo que somos, sin negarnos a sobrepasar las tareas preestablecidas, si es que estamos en condiciones de demostrar, efectivamente, su dominio?¿Sobre qué base de hechos empíricos corroborados se diseñan los proyectos de desarrollo estratégico?

Inmediatamente surgen nuevas interrogantes; sobre todo, para quie-nes pertenecemos a las generaciones de adultos mayores activos, quienes recibimos una educación familiar sostenida en la tenacidad, la perseverancia y el trabajo arduo para alcanzar las intencionalidades personales y sociales deseables. La principal inquietud deriva de una reflexión como la siguiente, pudiéndose hacer tantas otras que nos desviarían del tema central de análisis:

¿Cómo reponer la cultura del esfuerzo? Si las cifras, aún estimándolas exageradamente pesimistas, pueden anticipar, con los riesgos que esto significa, que la dedicación al trabajo o a los estudios no asegura un ascenso social o, más básicamente aun, no constituye un medio para tener certeza de acceso a un campo ocupacional o profesional.

No es menos cierto que si no se alcanza un nivel de escolaridad -a lo menos, medio, en cuanto a eficacia, no sólo en el sentido de la Enseñanza Media completa- el círculo de la pobreza no se aprecia como aminorable. Por el contrario, sí, aumentable a proyecciones no precisables; sobre todo, si nos referimos al trabajo formal, con previsiones de estabilidad positiva para una mejor calidad de vida. No necesariamente, estamos abogando (aunque sí lo aspiraríamos) al trabajo seguro dentro de una empresa. Sin embargo, esto último constituye otro factor más que la educación debe considerar con otras opciones no proyectadas aún, pero imprescindibles de asumir 'desde ahora'. Entre otras, crear un sistema educativo holístico que permita la interacción y un flujo dinámico permanente de conversiones, homologación, supresiones, agregados, etc.

Nadie debe ni siquiera pensar que su educación ha terminado. Tampoco debiera sostener que la escuela, para él o ella, haya finalizado. Ni aún los programas propios de la educación no formal deben estimarse como paralelos al sistema formal; por el contrario, debe comenzar otra época, donde los subsistema educativos sean sólo espacios de gestión y no de estamentos con fronteras.

(Vale como acotación complementaria que, en los nuevos indicadores nacionales de medición de la pobreza que se ha propuesto MIDEPLAN (2004) con el cambio de la ficha CAS, planilla de registro de datos para caracterizar la pobreza, se registrarán datos que develarán muchísima más información sobre ella, dado que no sólo serán consultados los jefes de familia, sino también todo núcleo, familiar o no, que conviva en el mismo espacio encuestado).

Creemos que esto evidenciará con mayor crudeza las situaciones de hacinamiento y de promiscuidad de cómo viven las personas de bajos ingresos; oportunidad que debiera ser utilizada para estudios cualitativos que penetraran en las causales profundas de la situación en que ellos viven, y de qué manera la educación escolar y no escolar es apreciada por los sujetos mismos de la indagación, sean éstos encuestados o encuestadores, aun aceptando el carácter interpretativo de las datas que se lograran categorizar, con los respectivos significados atribuidos. (De esta manera, posteriormente, a través de grupos focales pudiera, entre otros procedimientos, triangularse la visión captada).

Es otra senda exploratoria más, pero no reducida a dar cuentas solamente, sino a elaborar propuestas concretas, a partir de ellas, para una acción curricular diversificada. No se ven otros caminos, por el momento, que no emerjan de la propia remotivación que experimenten las agencias educativas para un compromiso de esta naturaleza; sea familia, escuela o entorno, incluyendo -sobre manera- los medios de comunicación. Mientras los cambios producidos no adquieran una universalización y, al mismo tiempo, una particularización del holos configurado, en nuestros contextos, con rasgos certeros de modernidad y de modernización, aparentaremos ser una sociedad de avanzada, siendo ésta sólo una careta de la personalidad individual y social que pretendemos.

Se requieren programas permanentes de 'reencantamiento', como ahora tanto se repica. Sin embargo, éstos deben incorporarse a una política educativa nacional, donde cada quien asuma la responsabilidad de una mediación, para desarrollar aprendizajes vinculados al logro de una mayor autonomía, colaboración y apoyo mutuo, desde las potencialidades de las personas de cada sector, ámbito o contexto educativo.

Desde allí, nuevamente, se justifica el no considerar a las instituciones escolares como los únicos lugares de legitimación del saber, ya que éstas son desbordadas por otras vías, provenientes de los más recónditos espacios de un mundo local y, más aún, de uno globalizado, puesto que saber no es sinónimo de reproducción de información; ni ésta, de capacidades; ni capacidades, de valores.

El saber democrático emerge a partir de la toma de conciencia del esfuerzo que implica una sociedad democrática, una sociedad equitativa, una sociedad para que cada uno tenga la oportunidad de ser persona y, por ende, de ser un comprometido actor social.

En lo que a escuela se refiere, participamos de una escuela que permite la discrepancia, la tolerancia, la convivencia en diversidad; no significando: permisión sin límites, ausencia de exigencias razonables, permanencias ilusorias de jornada horaria. Propiciamos una escuela 'en equilibrio inestable'; una escuela con ofertas permanentes, pero con disposición a vivir ajustes que dinamicen el contexto, en función de la visión que se sostiene, la misión comprometida y las metas que se seleccionen, en los marcos de los tiempos presentes, para un mañana que -también- reconoce las experiencias del pasado

Debemos asumir, se insiste, un educar en y para la democracia, afirmación que apunta, parafraseando el pensamiento de Santos Guerra, (Santos Guerra 2001) a:

pluralismo

: diversidad;

libertad

: autonomía

justicia

: equidad;

tolerancia

: reconocimiento de la diversidad;

respeto

: convivencia sustentada en la aceptación de la diversidad, sin tipo alguno de intervención para una anulación, bajo el predicamento constante del bien común;

postura cívica

: interiorizarse de las líneas de pensamiento, con responsabilidad, sin dogmatismos;

solidaridad

: apoyo para alcanzar la autosuficiencia, sin discriminación de subcultura alguna;

racionalidad comunicativa

: procedimiento reflexivo y asertivo, en pos del interés común.

Por este motivo estimamos -también- que resulta oportuna la opinión de Bernstein (op. cit. supra) frente a los derechos que la escuela debe garantizar, sintetizándolos en los términos de una escuela que constituya un espacio donde se ofrezca el derecho al desarrollo individual, en los planos de lo personal y de lo social.

La concepción de escuela democrática se afirma en la intención de superar las severas desigualdades que hoy observamos entre alumnos con diversas situaciones de vida. La propuesta que esbozamos pretende instalar otra realidad, enfrentando las complejidades existentes; no desde el supuesto de una homogeneidad perturbadora, sino desde el aceptar la heterogeneidad, hecho que amerita un logro diferencial, pero con altos niveles de satisfacción.

En la postura que sustentamos, se intenta superar las aseveraciones que, avalando las complejidades del mundo social y cultural de hoy, no enfrentan las tareas educativas para una integración, con respeto a las habilidades individuales y a las sociales que prometan auténticas oportunidades a toda la población, incluyendo las marginadas, cualesquiera que sean las causales de tal comportamiento.

En otras palabras, las bases para configurar la operatividad de la respuesta dada al dilema inicialmente planteado, pretenden sugerir una opción de sistema educativo que, de manera alguna, sea una vía simplista y unidimensional. Por el contrario, obliga a jerarquizar las competencias estimadas como necesarias de desarrollar y, hasta, los mismos indicadores seleccionados como estimación de logros, bajo un criterio de consenso de adjetivaciones de calidad de la educación, emergido desde el tipo de unidades 'homologables'.

Pero más allá de lo que entrega el sentido común, solicitando la intervención de reflexiones que aportaran los juicios de profesionales, con un sentido de presente, de pasado y de futuro. (Los primeros, estimando las generaciones que cuentan con una experiencia profesional, entre quince y treinta años; los segundos, los que poseen una acción acumulada de más de treinta años; y los nominados de futuro, aquéllos que acumulan una relación docente-discente de menos de quince años. Se podría incluso tomar en consideración los pre-profesionales, destacados ya como gérmenes de pensamiento, desde los estudios superiores de la formación pedagógica, y que ya se aprecian, como tales, de pensamiento de vanguardia).

En otros términos, aumentar la posibilidad de responder al compromiso de la equidad, entre otros, con una memoria histórica y una imagen simbólica en gestación (aun, con la proximidad de los hechos que requiere, de por sí, distancia) pero con cosmovisiones surgentes, respetando las complejidades de los contextos, y sobre éstos, seleccionar y organizar la cultura por desarrollar, aún en el ámbito de lo invisible.

Es difícil comparar los indicadores de logro de manera comprensiva, desconociendo los elementos de contexto histórico y las relaciones que se entremezclan en determinados espacios sociales y simbólicos en los cuales los sujetos se insertan, con diferencias significativas de capitales culturales.

Indicadores como tasas de deserción, analfabetismo, resultados de las pruebas SIMCE, PSU y otras, utilizadas recurrentemente para evaluar la eficacia del sistema escolar, ocultan no sólo la evidente complejidad de las prácticas escolares, sino que la dificultan de las relaciones que se establecen en el espacio educativo.

En cuanto a los indicadores del tipo anteriormente mencionados, se llegan a señalar que éstos se legitiman desde una definición implícita de productividad del sistema escolar, reduciendo los fines de la educación a la medida tecnocrática del rendimiento.

'Las preocupaciones aparentemente más alejadas de esa lógica, como la preocupación declarada por democratizar el acceso a la escuela y a la cultura, adoptan cada vez más el lenguaje de la racionalidad económica' (Bordieu y Passeron 1998:231).

De un modo complementario, considerando el carácter hegemónico que ha adquirido el constructivismo, cabe referirse a las investigaciones respecto a los logros de aprendizaje, generados desde esta óptica (Pérez, F. e I.Truffello, 1998: 67-89), sin descuidar la opinión de los profesores al respecto (Silva, 2002) . Las conclusiones de este tipo de indagaciones han llevado a revelar el permanente nexo entre construcción técnica y su configuración al interior de las redes sociales, que -incluso- declaran otros propósitos.

Como agravante, se llega a establecer que basta con disponer de un profesional especializado en el manejo del conocimiento estimado como necesario de transferir, sin requerir de una experticia desarrollada a través de una formación pedagógica ad hoc.

Otros, proponen la participación de estudiosos o de investigadores con reconocida trayectoria en el campo profesional de su especialidad (no pedagógica). Finalmente, incluso, ubicamos los que no consideran fundamental, una formación en las áreas de las humanidades y de las ciencias sociales, para ejercer con propiedad las tareas de educar.

Éstas, así concebidas, se precisan en el desarrollo de competencias por transferir en los educandos, limitándolas a los procesos de instrucción, a los de entrenamiento o a aquéllos que se centran a los vinculados con la inducción-deducción-inducción.

Así se llega al extremo de aminorar la significación de los procesos más sensibles de generar analíticamente: los de la iniciación, los relativos a los valores vitales, espirituales culturales y a los propios de las cosmovisiones de vida, que constituyen, justamente, la dimensión óptica del educar. Ésta, en sí, es la competencia más imprescindible del que es educador. Las mencionadas con anterioridad a esta última, permiten denominar a un docente: instructor, entrenador, transferidor de habilidades investigativas. En ningún caso, un docente educador.

¿Acaso esto último no constituye la mayor alarma de los tiempos venideros? ¿Acaso cuando hablamos de futuro, no estamos temerosos que el hombre se convierta en nada más que una máquina eficaz y eficiente de producción, con riesgo que la robótica -sin las precaucio-nes de valores cósmicos- pueda deshumanizarlo o, al menos, pueda racionalizarlo a los extremos de aminorar las expresiones de sus sentimientos? Seguir esgrimiendo, al respecto, que tales disciplinas y sus derivaciones o aplicaciones carecen de la rigurosidad paradigmática que ha prevalecido en los últimos tiempos, ya es inaceptable. Cada propuesta presenta ventajas y desventajas que, en el presente, necesitan de una criticidad tal, para utilizar sus procedimientos de acuerdo a la naturaleza de la intención involucrada.

Lo anterior justifica el predicamento de estimar, en este espacio, que el desarrollo de las disciplinas precisadas en sus macro ámbitos reviste, en los momentos actuales, en Chile, el carácter de urgente; tanto en la formación pedagógica inicial como en la de continuidad permanente y, al mismo tiempo, en la instalación de políticas educativas que declaran la aspiración de una sociedad equitativa, y que -como tal- requiere de consistencia con la filosofía que se sostiene en un sistema democrático, donde el desarrollo humano debiera ser el principio más orientador de las transformaciones deseadas. Tanto es así que la gestión educacional y, más específicamente, la gestión educativa escolar, se hace cada vez más urgente de incluir en el cuerpo profesional de las unidades educativas; con mayor razón, en el ámbito del sistema educacional nacional.

Tomemos, a modo de reflexión muy general y preliminar, las siguientes prioridades, no constituyendo de ninguna manera una estricta jerarquía de necesidades por satisfacer. Deben tomarse en cuenta medidas para desarrollar dentro de cada centro educativo, distrito escolar y comuna, entre otros:

 a.-

políticas destinadas a mejorar el bienestar físico, psicológico, económico y social de los actores que cumplen los diversos roles, de una institución de la naturaleza a que nos referimos;

 b.-

estrezas y habilidades, valores y actitudes que favorezcan la apertura, los espacios de reflexión, de sensibilización, de ensayos pedagógicos, de evaluación, de ajustes, de instalación dinámica, de reformulaciones y otras;

 c.-

contextos gratificados y gratificantes; con libertad de pensamiento, dialógica en sí y dialogante con el entorno, con compromiso en acciones de optimización de sí y de los otros(as).

Las reflexiones derivadas de dichos estudios, abordados seriamente, favorecerían la toma de decisiones y las argumentaciones en torno al tema que aquí se plantea, apoyando a los educadores, para poder develar, comprender y desarrollar su acción pedagógica ante situaciones como propias de una sociedad poli cultural, donde coexisten diferencias; sean éstas: étnicas, de clase, de género o de otro tipo; especialmente relevantes, en un contexto escolar como el nuestro, que ha experimentado un significativo proceso de masificación de la enseñanza. y, cuyos años por venir, auguran una cobertura aún mayor.

De allí, que se considera importante destacar que los cambios generados por la Reforma Educacional Chilena, como todo producto de la actividad humana, debe explicarse y comprenderse, clarificando -más aún- su sentido.

Chile, cada vez más, enfrentará desafíos más complejos, los que requieren de perspectivas comprensivas, multidisciplinarias y transdisciplinarias, para actuar como señala Giddens (Giddens 1993), en esos verdadero contenedores de poder que son las escuelas. Deberemos ser capaces de construir un cuerpo de conocimiento, desde la diversidad de los contextos escolares, teniendo como propósitos las configuraciones de teorías del sentido, o de redes de significados que permitan la selección y organización de los objetivos fundamentales, de los contenidos mínimos y, con mayor fundamento, de las estrategias cognitivas adecuadas. Solo cuando corresponda, dados los antecedentes disponibles y las condiciones dadas, podrán generarse las teorías explicativas causales que incrementen y precisen los criterios de apoyo.

La educación de la democracia, según lo expresado, implica, necesariamente, un desarrollo valórico y, por consiguiente, también, un proceso de formación interior que involucre una acción externa consistente. Ésta debiera favorecer un asumir, progresivamente, ideales compartidos, en el predicamento de concordar, con las aspiraciones apreciadas como aquéllas propias de las comunidades de pertenencia, sean éstas de carácter local (aula, escuela) como del entorno menos próximo (comuna, provincia, región, país o macro-sociedad); todas ellas, traducidas en acciones que se caractericen por un afán de perfectibilidad y, naturalmente, por un proceso en que se manifieste el respeto por el SER del hombre.

Democracia, al decir de Norberto, Bobbio (Bobbio, 1991) la entenderíamos, aun con las limitaciones que merece esta definición, como:

'un conjunto de reglas procesales para la toma de decisiones colectivas, en el que está prevista y propiciada la más amplia participación posible de los interesados, [...], incluyendo la estrategia del compromiso entre las partes, mediante el libre debate para la formación de una mayoría'.

Se sugiere tener presente, del mismo modo como lo sostiene Bobbio (op.cit.) que la doctrina democrática reposa en una concepción, con respeto a la individualidad de la persona y de la sociedad, estimando que existe sólo allí donde los derechos de libertad han sido reconocidos constitucionalmente. Por otra parte, no se debe dejar de lado el considerando que ninguna concepción democrática excluye el hecho que el hombre sea un ser social y, como tal, no puede vivir aislado.

Se estima, entonces, que la transmisión, previamente discutida de ciertos consensos comunitarios no sólo es inevitable, como dice A. M. Salmerón, sino que es básica para el desarrollo del juego deliberativo autónomo, y del ejercicio del pensamiento reflexivo. La tarea, según estos argumentos, se concentra en la enseñanza para vivir juntos, en comunidad, conviviendo y compartiendo el espacio y el tiempo en que se asume la diversidad de proyectos de mundo (Salmerón, 2000).

Por tanto, el grado de desarrollo humano al que se aspira, siempre requerirá del respeto a las tradiciones, con capacidad de incorporación de las manifestaciones no previstas en otras épocas; sobre todo, en lo referente, a los discutidos valores sociales y culturales que se deben traducir en conductas que apunten al bien común. (En el supuesto que ellas no pueden estar solo incorporadas por los criterios que se han heredado, sino que éstos debieran ser, asumidos o no, sobre la base de un proceso de reflexión que signifique, al unísono, prácticas caracterizadoras de los valores que se dicen apoyar).

En consecuencia, las transmisiones, predominantemente efectuadas, merecen transformaciones y, acordemente, una tarea que favorezca la capacidad de volver a configurar el mundo de la moralidad en estos tiempos; 'nuestros tiempos' y, así, favorecer la presencia de un desarrollo integral y armónico del hombre y de la mujer.

No puede desconocerse que las identidades tan precarias en la sociedad en transformación, son importantes fuentes de sentido, construidas mediante un proceso de individualización, mediatizadas por los profundos cambios socioculturales y enraizados en las estructuras de las instituciones más representativas en el proceso (por ejemplo: familia y escuela).

La escuela democrática deberá continuar el reconocimiento de las identidades culturales y psicológicas con la participación efectiva que corresponda. En otras palabras, contribuir a fortalecer la equidad, no como un principio externo por lograr utópicamente, sino que a través de relaciones democráticas encarnadas al interior de cada aula.

De este modo, el aprendizaje humano no puede ser concebido sólo como una mera dinámica evolutiva universal e invariante, sino que debe ser aprehendido, de manera holística, en una interacción entre adquisición de conocimientos, desarrollo de pensamiento y compromiso socio-afectivo cultural, se reitera (Romeo, 2001)

Es tanto el vuelco que se está generando en la educación, sea ésta formal como no formal, que ya se habla desde hace dos décadas de coeficiente espiritual S.Q: Quocient Spiritual (Danah Zohar, 1981); pero aún no se cuenta con la instalación requrible para su real aplicación. Éste es un concepto básico para comprender lo que hoy se conoce como inteligencia emocional, E.Q.: Quocient Emocional); sin dejar de lado el tradicional concepto de coeficiente intelectual (C.I.; en inglés, I.Q.: Quocient Intelectual, el que se encuentra en una franca discusión; por lo menos, en los términos que se manejó antes del desarrollo de los tópicos recién mencionados.

El S.Q. se vincula a la concepción de trascendencia. (En variadas ocasiones, hemos identificado el plano transpersonal, desde el vocabu-lario propio de una educación de tipo holística que involucra una perfectibilidad, más allá de la sola corporeidad, de un aquí y de un ahora'; el plano intrapersonal, vinculado con lo propio de la interioridad de la persona; interpersonal, ligado a la interrelación con el otro o la otra persona; y, finalmente, el extrapersonal, relativo al nexo de la persona: de su yo, con el mundo exterior.

Posiblemente, es el plano trascendental lo que justifica una postura holística, puesto que nos enfrentamos a una visión orgánica del mundo, en todos los sentidos. Nada está desconectado; nada deja de existir, en el sentido más esencial del término. El universo es un todo orgánico en equilibrio inestable. El desarrollo del S.Q. es, probablemente, la más fina de las capacidades para combatir el individualismo; no confundible con la individualidad.

Obviamente, estamos lejos todavía de una acción educativa escolar que recién empieza a incorporar, superficialmente, las aplicaciones de los principios de una inteligencia emocional que permite el desarrollo de la empatía, a un nivel profesional y, por tanto, el asumir estar con el otro, desde afuera, pero poniéndose en su lugar; Estamos distantes -también- de un proceso instalado, en nosotros mismos, que signifique sentirse el otro y, por ello, comprender profundamente los pensamientos, los sentimientos y voliciones, los comportamientos, las fortalezas y las debilidades de los demás; y, sobre todo, reconocer en cada educando el tipo de potencialidad que posee para favorecer, con propiedad, al máximo, su(s) capacidad(es), haciendo efectiva la teoría de las inteligencias múltiples, que han comprobado que el ser humano o sólo es inteligente por su grado de raciocinio clásico.

Lo que más se observa es que desde nuestra cultura de pertenencia se juzga al otro, llegando a interpretar que el otro o la otra son diferentes a uno; en escasas situaciones percibimos que -también- podríamos ubicarnos desde las diferencias de los demás, con respecto a todo tipo de comportamiento estimado 'normal', sean éstos de pensamientos, de sentimientos, de acciones o inclinaciones; quizás de logros máximos para algunos, pero mucho menos que mínimos para otros.

Aún no se estima con cientificidad, ni tampoco respeto, las potencialidades de las personas, de los grupos y de las culturas, aun no siendo del mismo tenor y desarrollo. Se recomienda, a modo de un trabajo vinculado a etnias, por ejemplo, consultar la investigación de Dina Alarcón y Mónica Llaña sobre Isla de Pascua, (Alarcón y Llaña, 1998: 93-104)

¿Cómo, entonces, no construir una escuela que permita la diversidad, conservando la unidad mínima, para no enajenarnos del mundo que nos rodea y de las culturas a las que pertenecemos? ¿Cómo, entonces, no proponer currículos diferenciados, que favorezcan el desarrollo de competencias mínimas comunes, en algunas dimensiones; y, en otras, competencias según la identidad del contexto correspondiente? ¿Cómo, entonces, no hacer de la comunidad educativa, un sistema de desarrollo y de crecimiento; de productos y efectividad de ellos, pero con una consideración primaria de potenciamiento, en el mejor sistema vygotskiano? (Vygotsky, 1989)

¡ás no exista las unidades educativas del todo vulnerables; sólo se dé la presencia de educadores y educandos fragmentados que no encuentran los nexos con la realidad! y, así pudieran ser de alto riesgo por no descubrir el sentido de la existencia de ellos mismos, y el sentido del mundo al que pertenecen o se quiera pertenecer! ¡ás no exista las unidades educativas del todo vulnerables; sólo se dé la presencia de educadores y educandos fragmentados que no encuentran los nexos!¡ómo, entonces, no hacer pertenecer una identidad que conlleve al desarrollo de la conciencia plena, con una capacidad de servicio solidario, para juntos aumentar nuestra calidad de vida!.

No en vano, José Gimeno Sacristán afirma que:

'El ideal formativo clásico presupone que el saber nos potencia, libera y nos hace mejores, porque con su posesión se mejoran las formas de vida, y esa es su principal funcionalidad: la formación humana...'

/Con el tiempo/ se fue generando un abanico de posibilidades de diversa índole que puede cumplir la educación escolarizada [...], /derivándose/ en aspiraciones muy diversas, no siempre coherentes entre sí. Aunque, entendidas de forma armonizada, constituyeron la idea de que la educación era un importante instrumento para el desarrollo individual y para el funcionamiento social ordenado' (Gimeno, 2001: 7-43)

Siempre, siguiendo con el pensamiento de Gimeno (op.cit.), concordamos con él al señalar que el reto de hoy no sólo consiste en alcanzar una mayor extensión en la escolaridad, aunque se trate de la exigencia de la educación media completa, sino que -también- egresar de ella con competencias no deficitarias. En otros términos, una sociedad que se aprecia como democrática debe atender a la equidad, pues parafraseando al autor mencionado, la sola estada en el sistema escolar no asegura bienestar futuro; más aún, cuando el Estado ha adoptado una postura de pro subsidiaridad, delegando en parte su tarea.

Los niveles de calidad de la educación que arrojan los distintos instrumentos de evaluación aplicados, en el país y en el extranjero, cualesquiera sean las críticas que ellos merezcan o no, nos brindan argumentos para proponer, no sólo un currículo ausente de las realidades educativas donde ellos se aplican, sino -también- una concepción de escuela diferente: la escuela abierta, entendida ésta como la unidad educativa que reintegra a los miembros de la comunidad, para reincorporarlos, sea como agente educativo de la cultura de pertenencia o como educando de competencias aún no instaladas para una inserción en un mundo globalizado, lo que todavía no se aprecia consecuente con el desarrollo humano que muchos aspiramos.

Muchos teóricos contemporáneos reconocen que la escuela no es -precisamente- la agencia para favorecer la equidad, tanto desde un macro como un micro sentido Sin embargo, pese a que hoy nadie discute que son los capitales culturales de origen los que más influyen en la eficacia de las transferencias de los aprendizajes alcanzados, no podemos tampoco aceptar la profecía en que tanto se ha insistido.

Por el contrario, dicha afirmación debe convertirse en el gran incentivo para revertir la situación, en los grados máximos que permita el desarrollo potencial de los actores involucrados. En ningún caso, se trataría de ofrecer sólo un sistema diseñado para sobre privilegiar a las unidades educativas de escaso riesgo, de baja vulnerabilidad social, cultural y económica, no ofreciendo oportunidades a los que tienen ontogenias absolutamente de distinta naturaleza.

¿Cómo percibimos el desafío? ¿Cómo incursionar, desde el sistema escolar, en nuevos horizontes?

Abogamos por una nueva escuela: una escuela holística.

Una escuela holística

Vale decir, un centro de confluencia pluricultural, intencional y sistemáticamente configurado para atender las necesidades e intereses de la comunidad educativa, de acuerdo a prioridades establecidas por consenso por los actores involucrados con el propósito de ofrecer a una sociedad democratizante, un espacio de interacción entre los distintos subsistemas educativos, sea el formal como el no formal y hasta el informal.

Es decir, se trata -básicamente- de una agencia educativa donde se desarrolle y se manifieste un clima humanizado, que se caracterice por el apoyo mutuo, trabajo cooperativo y autonomía responsable de planes y de programas, con el predicamento de mejorar la calidad de la educación, para un mañana solidario, participativo y pluralista, significando -en consecuencia- una concepción nueva de escuela que pretende poner ésta al servicio pleno de la comunidad, según necesidades, intereses y recursos disponibles.

En cuanto al currículo escolar que corresponde al discurso expuesto, todas las políticas y acciones educativas que configuren una propuesta de socio y auto-realización.

Destacamos, entre otros:

Programas de actividades curriculares de incorporación de competencias imprescindibles, para optimizar la cultura de pertenencia, con colaboración de los padres, apoderados y vecinos del establecimiento.

Opciones de programas consensuados como necesarios, de acuerdo a la cláusula ya expuesta.

Ofrecimientos de líneas de desarrollo, según intereses manifestados, propiciadoras de una mayor inclusión en el mundo cercano y en el global donde se sitúa la sociedad del conocimiento actual.

Puesta en marcha de un proyecto educativo que contemple la atención diferenciada hacia los distintos miembros del entorno escolar, integrándolos, pero no homogeneizándolos

Adopción predominante, como estratégica sustancial del aprendizaje significativo, sobre todo en la Enseñanza Básica, la direccionalidad desarrollo de capacidades y de valores, para sobre esa base seleccionar los resultados que competen proponerse. El camino inverso, no sólo favorecerá las frustraciones personales y del sistema escolar, sino arriesgará confundir los resultados manifestados que permiten producción de otros -dado el proceso pedagógico profesional- con los resultados que sólo trasuntan una reproducción de información, con escasas posibilidades de transferencias a habilidades clasificadas como superiores. (Romeo, 1982)

Inclusión de espacios para el desarrollo de una auto-dirección y de una dirección colegiada, de tal modo de incentivar la autonomía y el colaboracionismo al mismo tiempo.

Toma de conciencia del valor del trabajo, del valor de la perseverancia, junto con el sentido de una auténtica incentivación: tiempos para una motivación extrínseca y tiempos para realizarse con una motivación intrínseca; no por ausencia de la primera, sino por el sentido de la satisfacción personal y del reconocimiento, del respeto hacia uno y hacia el otro: del estar entre otros, entregando y recibiendo con dignidad.

Instalación de la comunidad educativa como agente de cambios profundos, como espacio socio-educativo del aprendizaje ético, como un proceso de interacción de fortalezas y superación de debilidades.

Finalmente ¿cómo enfrentar, entonces, la crisis del pensamiento referido a la educación? Entre otros:

1.- demandas de los educandos; 2.- proyectos personales; 3.- relaciones con sus pares y padres; 4.- impulso de un tipo de educación que permita el manejo competente de instrumentos y de y de experiencias, en conformación con los perfiles que se requieran; 5.- herramientas para el desarrollo de la reflexión sobre la práctica, destinadas no a un archivo acumulado de referentes, sino a los ajustes que emergen como imprescindibles, necesarios e importantes, de asumir, según sean los recursos que se dispongan, y los contextos que se observan día a día más complejos y más vertiginosos.

Propugnar, en otras palabras:

Integración comunitaria con anticipaciones en las cuales las estadísticas entregan fotografías de desigualdades de logros, los docentes se sientes amenazados, y los climas escolares se enfrentan; más que se confrontan.

Integración entre culturas, la escolar y las de la juventud. La escuela deberá constituirse en el centro de las comunicaciones interculturales, comprendiendo al otro en su cultura, ligando identidad e instrumentalidad.

El gran reto es evitar que se incremente la desigualdad social en la escuela y se agraven las tensiones existentes, haciéndose cada vez más difícil el desarrollo conjunto y comprometido de los ciudadanos chilenos.

En síntesis, una escuela para todos; una unidad de reinserción permanente, un centro pluricultural, con respeto de la diversidad, con dignificación de lo propio y con incorporación orgánica: cognitiva y socio-afectiva de las responsabilidades de un mundo de toma de decisiones, sin presiones irracionales; de congéneres que compartan la oportunidad de darse uno a otro, de atenderse mutuamente, y de interactuar, para alcanzar los beneficios de un desarrollo equitativo y compartido, con respeto del desarrollo humano; no ajeno a aquél relativo a la conciencia moral, la libertad y la responsabilidad, en consonancia con los comportamientos éticos, razonablemente aceptados.

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