Estudios

  • Alternativas Futuras para la Universidad en este Siglo XXI
DOI: 10.5354/0717-8883.2004.3314

Resumen

Abstract

Introducción

En la última década ha surgido un serio debate en los países desarrollados, Estados Unidos y Europa, respecto de las transformaciones que debieran implementar las Universidades para enfrentar el siglo XXI. Un documento con un propósito similar fue elaborado por decanos y académicos de nuestra Universidad, La Universidad de Chile hacia el siglo XXI. Una propuesta de la Universidad de Chile al Estado Nacional (2003). Cabe señalar que hay una notoria distancia entre el planteamiento local y el debate vigente a nivel mundial. Uno de los objetivos de este artículo es contribuir a cerrar dicha brecha.

Para poder definir con mayor discernimiento la trayectoria futura de nuestra Universidad, es conveniente conocer los argumentos y planteamientos formulados en el debate universitario del mundo avanzado.

El documento aludido plantea las restricciones legales y económicas que entorpecerían el desarrollo y modernización de la Univer-sidad de Chile, y propone un nuevo acuerdo con el Estado, que básicamente consiste en un importante aumento del monto de recursos públicos recibido en la actualidad.

En este artículo se examinan los dilemas que enfrentan todas las universidades en un mundo globalizado y en el que prevalece un alto grado de incertidumbre respecto del futuro; las críticas que han surgido respecto de los roles que desempeña la universidad y la contra-respuesta de los académicos; la transformación de la universidad en 'multiversidad' y los problemas que esto comprende. Por último, se analizan las alternativas posibles para enfrentar un escenario que se caracterizará por una menor disponibilidad de recursos públicos para la educación superior y un mayor rol para el mercado.

El Entorno Actual

La aceleración de la producción de nuevo conocimiento y la celeridad del cambio tecnológico constituyen dos de las características del tiempo actual. Esto afecta el rol de trasmisor del conocimiento que desempeña la universidad, por cuanto se está generando una obsolescencia rápida de éste. En consecuencia, no es suficiente que la universidad proporcione a los estudiantes el saber reciente; adicionalmente tiene que proporcionarle habilidades para que vayan actualizando dicho conocimiento.

La tecnología moderna y el conocimiento se han convertido en los determinantes principales del ritmo de crecimiento. Parafraseando a la OECD (2000) podría decirse que la tasa de crecimiento de largo plazo de cualquier economía depende de la incorporación, adaptación e innovación permanentes de la tecnología moderna y de la expansión del capital humano vinculado al conocimiento. Por otra parte, sin la tecnología moderna y sin la adquisición del conocimiento más reciente, un país tendrá dificultades para captar los beneficios de la globalización y para mantener niveles de competitividad internacional. En síntesis, la expansión de la educación superior y la maximización de la dotación de profesionales no constituyen un bien suntuario, sino que son factores cruciales para el desarrollo económico y social (World Bank 2000; Schwartzman 2002).

En consecuencia, en este siglo XXI, 'siglo del conocimiento y de la información' en que el capital humano y las ideas y la capacidad de generación de ideas han pasado a constituir el principal componente de la riqueza (stock de factores productivos) de los países, la Universidad adquiere un rol preponderante.

Un difícil problema adicional es la gran incertidumbre que ahora hay respecto del futuro. Hasta hace poco, las predicciones sobre el futuro se hacían sobre la base de una extrapolación del presente. Pero ahora tenemos la casi certeza de que el futuro no va a ser similar al presente. Como dice el poeta Paul Valery 'el futuro ya no es lo que solía ser'. Luego, 'los dogmas del sereno pasado son inadecuados para el turbulento presente' (Abraham Lincoln, 1862)[1] Cuando el mundo era más simple, lo mismo sucedía con la educación. Hoy enfrentamos un entorno complejo e impredecible. Esto impone decisiones difíciles a la Universidad; 'tiene que encontrar la manera de preservar los valores esenciales de su razón de ser, pero simultáneamente tiene que descubrir nuevas vías para responder adecuadamente a las oportunidades que genera este mundo cambiante' (Duderstadt, 2003, pg.3).

¿Están las Universidades chilenas capacitadas para asumir esta importante tarea?, pueden proporcionarles a los nuevos profesionales el know how y las habilidades requeridas para enfrentar el futuro, ¿cuál es la capacidad efectiva de generación de ideas?, cuán 'novedosa' es realmente la investigación de nuestras universidades o en otras palabras, que ideas y cuántas ideas generan los académicos chilenos? En breve, ¿cuál es la contribución actual de las universidades chilenas al aumento del desarrollo económico y al incremento del bienestar social; más importante aún cuál es su capacidad para transformarse en el tipo de Universidad requerida para el Siglo XXI?

Aquí hay un dilema no trivial. La universidad es una de las instituciones más resistentes al cambio. Por casi ochocientos años han constituido el mecanismo central de acumulación y transmisión del conocimiento y de formación de las elites de la Sociedad. Si una persona del siglo XII nos visitara hoy, la universidad sería una de las pocas cosas que le resultaría familiar. El proceso de cambio en la universidad se caracteriza por ser lento, lineal y las modificaciones son bastante graduales. El debate académico respecto incluso a reformas curriculares marginales puede superar una década. Pero, en la actualidad, como lo señala el Presidente de la Universidad de Michigan, las universidades 'no pueden darse el lujo de continuar con este ritmo parsimonioso, ni pueden restringir la magnitud de las transformaciones. Se está produciendo un cambio significativo en el paradigma sobre la esencia misma de la educación superior, tanto en EEUU como en el mundo; esto requiere una tarea de gran magnitud para repensar y reconvertir nuestras instituciones (las Universidades)' (Duderstadt, 2003: 7)

Si la universidad no se reinventa, corre el riesgo de transformarse en una institución marginal. Hay varios competidores que están surgiendo para realizar separadamente sus funciones principales. El gurú Peter Drucker ha ido incluso más lejos: 'De aquí a treinta años, los grandes campus (norteamericanos) van a ser reliquias. Las universidades no van a sobrevivir. Este será un cambio tan grande como el que originó la imprenta' (entrevista en Revista Forbes, 1997). Supuestamente, como toda la información y el conocimiento van a estar disponibles en Internet, las universidades serían redundantes. Sin embargo, lo que se ha observado en todas partes justamente después de la invención y propagación del Internet es un gran aumento de la matrícula de educación superior.

Las universidades chilenas han asimilado satisfactoriamente la gran expansión de la matrícula universitaria, de 128.000 estudiantes en 1990 a cerca de 350.000 en 2003 ( Brunner y Meller, 2004). Pero eso no es suficiente. Para evitar la profecía de Drucker, las Universidades chilenas tienen que resolver las interrogantes previamente descritas. Más importante aún, tienen que ser capaces de transformarse en el tipo de Universidad moderna requerida para el Siglo XXI.

Problemas y críticas que enfrenta la universidad

Resulta paradojal que siendo la Universidad la institución clave para el 'siglo del conocimiento y de la información', esté siendo cuestionada desde diversas partes.

Los recursos públicos destinados a las universidades han disminuido; el gasto en educación superior no sólo compite con el gasto en salud y los programas sociales, sino que también con los recursos para la educación básica y media. Esto siempre ha sido así, pero lo que sucede ahora es que las demandas de recursos requeridos en general para todas estas actividades han aumentado y la sociedad percibe que la educación superior tiene una prioridad pública rela-tivamente menor[2]. Ha habido un cambio de paradigma respecto a la educación superior, por cuanto ahora se cree que ésta genera principalmente beneficios privados; en el pasado se estimaba que era fundamentalmente un bien público y en consecuencia exhortaba el apoyo de toda la Sociedad.

Dada la caída de recursos públicos y los elevados gastos que implican los requerimientos necesarios de equipamiento y modernización tecnológica, las universidades se ven obligadas a generar fondos a través del aumento de los aranceles a los estudiantes. Obviamente estos y sus familias cuestionan el precio creciente de la educación superior. Este gasto representa ahora un porcentaje importante del presupuesto familiar. No obstante esto, ha aumentado la demanda por cupos universitarios. La razón de ello está asociada al hecho de que la tasa de retorno de la educación superior supera el 20% y se percibe que ésta es imperiosa para enfrentar un futuro cambiante e incierto; además, un grado universitario es el más importante mecanismo de movilidad social.

Por otra parte, al haber una masificación de la educación superior, hay una pérdida de calidad del aprendizaje debido a tres fenómenos distintos. Primero, al ingresar un mayor número de estudiantes, se admiten alumnos con menores aptitudes. Los profesores tienden a adaptar la enseñanza al nivel del alumno promedio. Segundo, si bien el proceso de aprendizaje universitario depende en gran medida de los profesores, también incide la interacción con los compañeros de curso; esto último obviamente se resiente con una admisión menos restrictiva. Tercero, para evitar un incremento de los costos, las universidades amplían el número de alumnos por cada clase, y además, contratan profesores-hora (jornada parcial). Como resultado final los alumnos pagan más por una educación universitaria de peor calidad.

Los profesores universitarios de jornada completa no sólo tienen que hacer docencia sino también investigación. Existe un largo debate sobre la interrelación entre estas dos actividades. Se plantea que la investigación es condición necesaria pero no suficiente para hacer buena docencia[3]. La labor de investigación obliga a los académicos a estar al día en los últimos avances de su especialidad y esto se utiliza para la docencia. Pero no es obvio que un buen investigador tenga precisamente buenas aptitudes pedagógicas; aún más, para los profesores universitarios no existen cátedras de instrucción o enseñanza para transformarlos en distinguidos docentes. Por otra parte, en la promoción de la carrera académica sólo interesan (i.e., sólo se computan) los artículos publicados; en consecuencia, los académicos no tienen incentivos para hacer excelentes clases. Esto obviamente afecta el nivel de aprendizaje de los estudiantes.

Por último, ha habido un doble cuestionamiento al modelo 'torre de marfil universitaria'. Parte importante de la opinión pública siente que las universidades han sido enclaves protegidos para que los 'monjes académicos' puedan reflexionar tranquilamente. Han surgido dudas sobre cual es la rentabilidad social de esa actividad. Además, ¿por qué esto sería permitido sólo a los profesores universitarios y no a los poetas, los artistas y los filósofos?

El otro cuestionamiento, más complicado, es la crítica interna de distintos académicos, principalmente norteamericanos, que discuten la validez del actual quehacer universitario. Allan Bloom es quien inicia este tipo de crítica en su excelente y popular libro 'The Closing of the American Mind' (1987). Los jóvenes ingresan a la Universidad con la ilusión de que van a encontrar respuestas a las interrogantes existenciales básicas: ¿quién soy, qué es el hombre, cuál es el sentido de la vida, hacia dónde vamos, cómo entender el mundo en que vivimos? La frustración es enorme; estas preguntas no están en el temario de los cursos de la mayoría de las carreras.

La universidad no ofrece al joven estudiante una visión o un conjunto de visiones alternativas de cómo es el mundo y qué es lo que es el hombre. La propuesta de Allan Bloom está orientada a reintroducir en un lugar privilegiado del currículo universitario de todas las carreras los cursos de formación general y humanística. Los jóvenes universitarios debieran comenzar leyendo y discutiendo las perspectivas y planteamientos que tenían Sócrates, Platón y Aristóteles y terminar con las visiones de los pensadores actuales; además, debieran leer a los clásicos, desde Shakespeare y Cervantes a Kafka y Borges.

Es interesante destacar que esto ha sido planteado respecto del sistema universitario norteamericano donde los alumnos ingresan inicialmente al College, donde toman ramos en una gran variedad de disciplinas. Veamos la contrastación con el esquema de las Universidades chilenas en que los alumnos no se matriculan realmente en algo equivalente al College norteamericano, sino que ingresan a una Facultad; i.e., los jóvenes entran a una Facultad y no a la Universidad. La Facultad es una especie de túnel (que tiene una extensión que fluctúa entre 5 y 7 años) en él cual adquieren una prioridad casi exclusiva sólo aquéllas materias que tengan que ver con el grado profesional que va adquirir el estudiante; en este 'túnel universitario' no es posible ni rentable (desde el punto de vista de las notas) mirar lo que sucede en otras disciplinas. Volviendo al cuestionamiento de Allan Bloom ¿qué visión del Mundo adquieren los egresados universitarios chilenos? La respuesta es simple: ninguna. ¿Cuántos libros o artículos no vinculados a su carrera leen los estudiantes universitarios? La respuesta es similar: ninguno.

Entonces ¿por qué causa tanta sorpresa el pésimo desempeño de los profesionales chilenos en los tests internacionales de comprensión lectura? Casi el 60% de los profesionales (y gerentes) chilenos es catalogado como 'analfabeto digital' (año 2000). Aún más, ¿cuál es el grado de comprensión que tienen del complejo mundo global en que vivimos? Muchos altos ejecutivos-profesionales creen que Santiago es el centro del planeta y CasaPiedra es la sede de debate sobre la situación mundial; las ponencias y argumentos debieran ser en castellano y usar palabras fáciles.

Hay otros académicos (norteamericanos) que han planteado severas críticas adicionales (citados en Bowen y Shapiro,1998, pgs.4 y 5). 'Los profesores han destruido la Universidad como un centro de aprendizaje; la educación superior no tiene nada de superior ni de educación' (Ch. Sykes,1988). 'Los académicos han proclamado su dedicación a la libertad de ideas pero han transformado las Universidades en baluartes dogmáticos' (T. Sowen, 1993). 'La gran mayoría de la (así llamada) investigación producida por las universidades modernas es totalmente inútilNo genera beneficio cuantificable para algo o para alguien (salvo para la vanidad de su autor)' (P. Smith 1990).

En síntesis, la universidad actual está sometida a una gran variedad de presiones externas disímiles. En la parte didáctica, enfrenta y absorbe una enorme expansión de la matrícula, y simultáneamente se le exige que mantenga una docencia de alta calidad. Asimismo, el contenido curricular tiene que ser revisado para ampliar el nivel de comprensión (de estudiantes y egresados) del ininteligible mundo actual. Aún más, tiene que evitar que se genere un grave desequilibrio entre oferta y demanda de profesionales en cada especialidad. En la parte de investigación, ésta debiera facilitar la adaptación de la tecnología moderna y al mismo tiempo tiene que contribuir a inducir nuevas innovaciones. En la parte de extensión, se solicita a los académicos que participen y opinen sobre complicadas materias contingentes; además, que proporcionen predicciones sobre el impredecible futuro.

Todo esto, con una menor disponibilidad de recursos públicos y empujando la lógica del autofinanciamiento. Muy pocos entienden que hay 'trade-offs' (conflictos). Tratar de cumplir bien un objetivo afecta el cumplimiento y la calidad de los otros.

Acciones y reacciones de la academia

Hay muchos académicos que reaccionan contra las críticas y presiones por cambios, defendiendo el statu quo. Esta actitud es altamente criticable. ¿Cómo es posible que la Universidad, que debiera ser la institución que anticipe y lidere los nuevos avances, sea tan reticente a cualquier innovación?, qué motiva esta actitud tan conservadora y temerosa de alterar lo existente?

Hay distintas explicaciones no mutuamente excluyentes: (i) Los académicos tienen un sesgo profesional por examinar, discutir y cuestionar las distintas implicancias que genera una propuesta. Este debate es a veces paralizante y decepcionante. (ii) Hay profesores que tienen una percepción auto referente poco crítica; 'el sistema actual funcionó muy bien para mí', 'yo lo estoy haciendo excelente'. A estos académicos no les interesa lo que sucede fuera de su sala de clases o de su oficina. (iii) Obviamente existe la postura de defensa corporativa y de temor a cualquier cambio; '¿qué me va a suceder post-reforma?', '¿cómo quedaré en la nueva estructura?'. (iv) Por último están los mediocres que prefieren seguir enseñando lo único que saben por cuanto se sienten incapaces para ponerse al día.

Por otra parte, la universidad, contrariamente a lo que tradicionalmente se afirma, es una institución que se ha reconvertido, ha expandido su quehacer y ha introducido notorias reformas; en realidad, esto explica su larga existencia y su difusión a través de todos los países. Aún más, 'la universidad ha desempeñado un rol central en la evolución de la Sociedad Occidental a través del énfasis y difusión de la racionalidad y el empirismo que han sustituido el dogma y la ortodoxia; asimismo ha contribuido a la diseminación y reforzamiento de valores fundamentales como la libertad individual y la democracia'( Duderstadt, 2003: 38)

Desde el punto de vista concreto, la Universidad se ha posicionado como una institución vital en distintos espacios: profesional, inclusión social y capacidad para hacer investigación (Rhodes, 1998):

(a) Considerando una perspectiva de cincuenta años e incluso de sólo veinticinco, la Universidad de elite del pasado se ha convertido en una Universidad de masas del presente. Esto ha implicado una triple tarea. (i) En primera instancia, la absorción de esta gran expansión de la demanda por una educación superior. (ii) En segundo lugar, la creación de nuevas especialidades, sub-especialidades y nuevas carreras. Esto ha involucrado la elaboración de nuevos currículos y la contratación y perfeccionamiento de nuevos profesores. (iii) La necesaria profesionalización del currículo y su vinculación al mundo laboral. La Universidad ha desempeñado tradicionalmente el papel de certificación del conocimiento de los profesionales. Pero en el actual contexto competitivo, el otorgamiento de un grado universitario no finiquita la responsabilidad de la Universidad. Ahora importa mucho que sucede con los egresados en el mundo laboral. Esto está induciendo retroalimentación y revisión del currículo. Las Universidades que no lo hagan, sus egresados tendrán serias dificultades para incorporarse al mercado laboral; esto eventualmente reducirá de manera significativa la matrícula de dichas Universidades, especialmente de los mejores estudiantes.

(b) La universidad constituye el principal mecanismo de movilidad social para jóvenes provenientes de familias de bajos ingresos y para las mujeres en general. A través de la masificación de la matrícula, particularmente a partir de 1990, este rol se ha profundizado. En el presente, se ha generado consenso a través del espectro político, de que un joven chileno, independientemente de su status social pero que tenga las aptitudes requeridas, debiera efectuar estudios de educación superior. Las Universidades y el Gobierno han creado distintos tipos de becas para implementar este objetivo. Otro aspecto importante de inclusión social , en nuestra Sociedad tan machista, es el incremento sustancial del componente femenino en el estudiantado universitario. La presencia y el desempeño de las profesionales universitarias han ayudado a corregir (en parte) el rol discriminatorio que experimenta la mujer[4].

(c) Nuevamente utilizando la perspectiva de sólo veinticinco años, es posible apreciar el importante rol que está alcanzando la investigación en el quehacer académico. Antes, la docencia era la actividad principal de los profesores universitarios; la valoración académica estaba asociada a la calidad docente del profesor. Había pocos profesores con estudios de postgrado en el extranjero. La situación es radicalmente distinta hoy, especialmente para los catedráticos de jornada completa de las Universidades tradicionales (y de algunas privadas), en que la exigencia del grado de doctorado es bastante generalizada. Aún más, la valoración académica está asociada a la capacidad para hacer investigación y a los artículos publicados en revistas acreditadas internacionalmente. Para observar el cambio respecto del pasado, cabe señalar que en algunas Universidades se cuestiona la permanencia de catedráticos que no publican; esta objeción es independiente de la calidad docente del profesor. Esta orientación de las Universidades las ha posicionado como la institución más significativa para realizar investigación en las ciencias naturales y sociales.

Revisión del rol de la universidad

Las diversas acepciones de Universidad ilustran la variedad de roles que ésta ha tenido, tiene o que la Sociedad cree que ésta desempeña. La Universidad es 'el espacio de la luz, de la libertad y del aprendizaje'; 'es una institución pedagógica donde se adquiere el conocimiento universal'; 'es el lugar que preserva el saber y constituye el principal transmisor de éste'; 'resguarda y transfiere los valores y la herencia cultural a través de las generaciones'; 'ambiente en el cual se debaten y germinan las ideas'; 'es el ámbito propicio para que los intelectuales desplieguen todo su potencial'; 'instruye a la elite y líderes de la Sociedad'; 'prepara los profesionales y futuros empresarios que son necesarios para el desarrollo económico'. En breve, 'la universidad es el faro y la brújula de la sociedad' (para algunas referencias de las citas anteriores ver Duderstadt, 2003; Bowen y Shapiro, 1998; varias han sido inventadas).

Las universidades surgieron porque los monjes medioevales estimaron que era más eficiente para la comprensión y avance del conocimiento una comunidad de personas con intereses similares que tener ascetas recluidos aisladamente en sus respectivas celdas. El Cardenal John H. Newman, fundador de la Universidad Católica de Dublín, 1852, es quien define el rol (convencionalmente el más popular) de la Universidad ideal: 'la búsqueda de la Verdad'; los académicos debieran dedicarse a la generación de conocimiento y éste es un objetivo tan fundamental que se autojustifica (i.e. no necesita mayor fundamentación). La Universidad, según el Cardenal Newman, es la institución que tiene 'el poder supremo para proteger todo el conocimiento y la ciencia, los hechos y los principios, la investigación y el descubrimiento, la experimentación y la especulación; proporciona el mapa para el intelecto' (Cardenal Newman, 1873, pg.129). Hay que enfatizar que para el Cardenal Newman la misión central de la Universidad era 'generar saber por el saber mismo' (o 'el saber por el saber'); el conocimiento aplicado o el 'conocimiento útil' lo consideraba simplemente 'basura'. Dada esta óptica podría decirse que esta universidad ideal no debiera tener alumnos[5].

Una visión totalmente diferente plantea Ortega y Gasset (1930) que enfatiza el rol docente de la universidad. 'La Universidad enseña a ser médico, farmacéutico, abogado, juez, notario, economista' La crítica que hace Ortega y Gasset está orientada al tipo de formación que adquieren los profesionales. No basta con el conocimiento específico de la carrera; 'antes que eso, y más que eso, la Universidad tiene que asegurar la capacidad en otro género de profesión: la de mandar'. En los tiempos modernos (en las sociedades europeas y americanas) los que ocupan los cargos del poder ejecutivo y legislativo (también judicial) son profesionales. Según Ortega y Gasset, los profesionales que egresan de la universidad, son 'bárbaros, retrasados con respecto a su época, arcaicos y primitivos en comparación con la terrible actualidad'. En consecuencia, es prioritario que la universidad enseñe la cultura y los sistemas de ideas vigentes, para que los profesionales 'sean capaces de vivir e influir vitalmente según la altura de los tiempos'. 'Eso tiene que ser, antes y más que ninguna otra cosa, la Universidad' (Ortega y Gasset, 1930)[6].

En la década de los 60, anticipando las crisis universitarias en los campus norteamericanos, Clark Kerr, presidente de la Universidad de California (Berkeley) introduce un nuevo concepto: 'Multiversidad' ('Multiversity') en contraposición al de universidad (ver Kerr, 1963 y Kerr, 1995). El viejo concepto de universidad del Cardenal Newman sugiere una comunidad académica unificada de profesores y alumnos con un solo objetivo y un espíritu único, el 'Alma Mater'. Sin embargo, la Universidad moderna es una institución pluralista en varias dimensiones: 'no tiene un solo propósito, tiene varios centros de poder y tiene distintos clientes'. 'No adora a un solo Dios; tiene distintas visiones de la Verdad, del Bienestar Social y de la Belleza, y acepta trayectorias diferentes para alcanzar dichas visiones' (Kerr, 1995:103).

La comunidad del 'Alma Mater' está fragmentada en varios grupos: una comunidad de ciencias naturales, una comunidad de ciencias aplicadas, una comunidad de ciencias sociales, una comunidad de distintas disciplinas profesionales, una comunidad de artes, una comunidad de literatura y filosofía, una comunidad de alumnos de pre-grado, una comunidad de alumnos de post-grado. La fragmentación actual es aún mucho mayor; dentro de una Facultad e incluso dentro de un Departamento es posible encontrar diversas comunidades.

¿Es positiva o negativa esta transformación de la universidad en multiversidad? La universidad del Cardenal Newman es monista, su objetivo es encontrar la Verdad Absoluta; ésta puede fluctuar entre Dios, la 'lucha de clases' o las 'fantasías sexuales' freudianas. Esta Verdad Absoluta determina todo el resto; de esta forma se genera una comunidad en que sus grupos constituyentes tienen una unidad de pensamiento. Como lo señala Kerr (1995) la Verdad Absoluta define lo que es correcto y lo que es incorrecto; explica el Pasado y predice el Futuro.

La multiversidad de Clark Kerr es pluralista, hay diversos intereses y posiciones en permanente conflicto, y prevalece la indeterminación. 'Cada grupo pende junto con los otros grupos; ninguno incluye Todo o domina al resto' La multiversidad tiene debilidades; hay distintas lealtades (y distintos grados de lealtad) al Departamento, a la Facultad y a la Universidad. Además, los conflictos no son fáciles de resolver por cuanto no hay principios absolutos. En cambio una universidad monista puede usar la Biblia o el Manifiesto Comunista (o las obras completas de Sigmund Freud) para verificar las lealtades y para zanjar las disputas. Pero, por otra parte estas Universidades monistas 'son relativamente más estáticas para un mundo dinámico, son muy intolerantes para entender y acomodar la diversidad, ... y son más restringidas para tener una comprensión de toda la Reali dad' (Kerr, 1995:105).

En breve, no es tan válida esa aseveración de que la universidad ha permanecido invariante a través de los siglos. Lo que la universidad hace, debiera hacer, la existencia de una o varias comunidades académicas, la relación con la sociedad, son temas que han surgido en el siglo XX, que ilustran la naturaleza de los cambios y que generan dilemas que aun no están resueltos.

¿Qué hacer?

Como se mencionó previamente, en el comienzo de este siglo XXI se observa un dilema paradójico. Por una parte, hay tres elementos que sugieren otorgar una alta relevancia o prioridad a la universidad: (i) Este es, supuestamente, el Siglo del Conocimiento y de la Información. (ii) Vivimos en un mundo globalizado en el cual la incorporación de tecnología moderna y la calidad de los profesionales[7] es crucial para la competitividad de los países. (iii) Hay una masificación de la educación superior, i.e., notable expansión de estudiantes de pregrado, postgrado y post-título. Para enfrentar estos tres factores, la capacitación de profesionales y la investigación básica y aplicada constituyen dos componentes básicos del rol de la universidad.

Por otra parte, se observa una disminución relativa de los recursos públicos destinados a las universidades. Repitamos los motivos que explicarían esto: (i) La educación superior ha dejado de ser considerada un bien público; hoy se estima que sería fundamentalmente un bien privado, y en consecuencia debieran financiarla los estudiantes (o sus familias). (ii) Hay un cuestionamiento a los beneficios sociales que genera la investigación universitaria y su incidencia sobre el desarrollo económico. (iii) El paradigma actual no se aviene a aumentar impuestos. Esto genera una pugna por los recursos gubernamentales existentes entre diversos tipos de gastos públicos: salud, programas de pobreza, educación básica y media, educación parvularia, infraestructura (vial, energética y computacional), modernización del Estado; el gasto público en educación superior es percibido como de menor prioridad social (relativa)[8].

En síntesis, la Universidad enfrenta un contexto, que de acuerdo al paradigma prevaleciente, es de 'menos Estado y más mercado'. Hay quienes creen que el monto actual de recursos públicos recibidos por las Universidades chilenas (absoluto y/o relativo) es a lo sumo igual (o superior) al que percibirán en el futuro. Suponiendo que esto fuera así, examinaremos tres alternativas posibles.

En primer lugar, reiteremos lo sugerido en el párrafo anterior. La disyuntiva de las universidades (o Consejo de Rectores) de presionar (o hacer lobby) ante el Estado para lograr mayor financiamiento público, es, a mi entender, una pérdida de recursos y de tiempo; representa simplemente 'simular que algo se hace', y es un sustituto cercano a la inacción o al deseo de preservación del statu quo. La mantención del statu que asegura un rol persistentemente decreciente y marginal para la universidad.

Otra alternativa es 'adaptarse al funcionamiento del mercado'. Esto implica la implementación de dos principios básicos: (i) Autofinanciamiento y (ii) diseño de estrategias para enfrentar la competencia de las otras Universidades.

El principio del autofinanciamiento requiere relacionar los costos con los beneficios. Una de las consecuencias inmediatas apunta al aumento de los aranceles y matrículas de los estudiantes de pregrado. En Chile, la tasa de retorno que genera la obtención de un título profesional fluctúa en torno al 22% ((Mizala y Romaguera, 2004). Esto indicaría que hay suficiente margen para incrementar estos aranceles. En efecto, hay varias universidades privadas que aplican cobros superiores a los de la Universidad de Chile. Aún más, si la calidad de la docencia y de los académicos de la Universidad de Chile es superior al de otras universidades, entonces, ¿por qué no cobrar aranceles y matrículas que sean correspondientemente mayores a los de la competencia?

Este principio de autofinanciamiento obliga también a realizar un examen a fondo de todas las actividades que desempeña la universidad. El propósito de esto está orientado a transparentar la información respecto a los beneficios/costos de todas las labores académicas. La identificación de aquellas actividades deficitarias permite clarificar las prioridades existentes. Esto significa que la Universidad también puede desarrollar programas deficitarios; sin embargo, es preciso que estos estén claramente dentro de las prioridades académicas.

Aún más, el foco de la revisión no necesariamente debiera restringirse sólo a las actividades deficitarias. Es necesario cuestionar críticamente la conservación de todos los programas vigentes. Lo que se inició en el pasado, puede que sea irrelevante en la actualidad, sobretodo cuando se ha pasado de una situación cuasi-monopólica a un contexto altamente competitivo en que hay sesenta Universidades. La Universidad de Chile no puede cubrir todas las áreas profesionales y todos los campos posibles del conocimiento; tiene que identificar y especializarse en lo que es su razón de ser y en lo que son sus ventajas comparativas.

Por otra parte, hay que tener presente los riesgos asociados a que sea el mercado el que defina la estructuración y evolución de la educación superior. Esta preocupación no está sólo vinculada al hecho de que la comunidad académica estaba acostumbrada a un paradigma en que los programas universitarios que se establecían eran determinados exclusivamente por la oferta, i.e. por los mismos profesores, y había total prescindencia del test del mercado. Por otra parte, tampoco hay que seguir ciegamente a la demanda y al mercado; el mercado es miope, corto placista y propenso a seguir las modas. La universidad tiene que tener una visión de largo plazo.

Además, la política de 'dejar que funcione el mercado' en la educación superior, puede tener consecuencias similares a lo que ha sucedido con la televisión chilena. Cuando las universidades intensifican la competencia por atraer estudiantes a través de maximizar las fotos en las páginas de la vida social y/o aumentar los avisos publicitarios: periódicos, letreros luminosos, afiches, lienzos, etc., o incrementando el número de programas que proporcionan grados y títulos universitarios en tiempo récord, el resultado final puede ser similar a la mediocridad de la farándula televisiva (Duderstadt, 2003).

No está demás señalar la diferencia básica que hay entre la televisión comercial y la educación superior. Para la televisión comercial la cantidad de espectadores constituye la dimensión central; si la vulgaridad atrae gente, esto define el tipo de programas. En el caso de la universidad, la calidad representa la característica básica del quehacer académico. Cuando está presente el problema del financiamiento, la universidad tiene que resolver adecuadamente el dilema de la calidad versus la cantidad. Privilegiar la cantidad de los estudiantes puede que maximice los ingresos en el corto plazo pero a costa del prestigio institucional de largo plazo. Por otra parte, un excesivo celo en la calidad de la admisión de estudiantes puede afectar la viabilidad institucional de largo plazo; en este caso, lo que no debe sacrificarse nunca es la calidad de la docencia y los requerimientos mínimos para aprobar las cátedras.

A continuación examinaremos una tercera alternativa, proactiva, que puede y debe utilizar la universidad. El Siglo del Conocimiento requiere o induce que se constituya la Sociedad del Aprendizaje. (Duderstadt, 2003, pg. 328) En otras palabras, va a haber en el corto, mediano y largo plazo una demanda creciente por conocimiento y aprendizaje. A nivel individual y social, el aumento de la educación, calidad y cantidad, representa un factor determinante del estándar de vida personal y del crecimiento económico y bienestar nacional. La Universidad es, obviamente, la institución que tiene ventajas comparativas para satisfacer esto.

Lo anterior requiere una revisión modernizadora de las funciones básicas que desarrolla la Universidad, sustituyendo el paradigma de la preeminencia de la oferta (i.e., las Facultades y los Departamentos, o sea los académicos determinan lo que hace la universidad en cuanto a docencia e investigación[9] por un paradigma en que haya una interacción entre oferta y demanda. Esto último puede parecer lesivo y contraproducente con los principios fundamentales de la autonomía universitaria y de la libertad académica; '¿el hombre de la calle va a opinar sobre lo que un académico con doctorado y publicaciones debiera enseñar?'. El paradigma de interacción entre oferta y de-manda está realmente focalizado en cuestiones distintas, las que examinaremos a continuación.

La universidad no es una empresa productora de bienes y servicios, 'no es una fabrica productora de conocimientos' ('the knowledge factory' como la denominó The Economist, 1997). La Universidad tiene y requiere fundamentos éticos. Estos serían (Rhodes, 1998, pgs. 8-10):

(a) La docencia tiene una 'dimensión moral por cuanto afecta no sólo a la mente sino que al carácter y a la voluntad' de los estudiantes.

(b) La docencia universitaria acarrea una 'obligación social'. Los profesionales que egresan tienen que estar capacitados para 'ganarse la vida', aumentar su estándar de ingresos y contribuir al crecimiento económico del país.

(c) La investigación académica se apoya en la 'confianza pública' pues recibe financiamiento del Estado. Esto significa que la labor del profesor universitario no finaliza cuando el resultado de la investigación es publicado en una revista en el extranjero. El académico tiene que involucrarse en explicar y difundir los resultados de sus proyectos, e incluso, cuando corresponda, generar aplicaciones a los problemas locales. En otras palabras, por razones pedagógicas y económicas, 'hay que construir puentes y no paredes' entre la academia y la comunidad nacional.

Veamos algunas sugerencias e implicancias concretas de estos fundamentos éticos para la docencia y la investigación universitarias.

Los objetivos ideales que debiera alcanzar la docencia de pregrado universitario han sido formulados de manera compacta por la Universidad de Princeton (interacción entre académicos y alumnos, año 1993; citado en Rhodes, 1998: 11):

- Capacidad para pensar, hablar y leer claramente - Capacidad para razonar crítica y sistemáticamente - Capacidad para conceptualizar y resolver problemas - Capacidad para pensar independientemente - Capacidad de generar iniciativas y trabajar independientemente - Capacidad para trabajar en equipo y aprender conjuntamente - Capacidad para juzgar cuando algo se comprende totalmente - Capacidad para discriminar entre lo importante y lo trivial, entre lo permanente y lo efímero - Familiaridad con distintas concepciones de pensamiento (incluyendo histórica, científica, moral, cuantitativa, y estética) - Profundidad de conocimiento en un área específica - Capacidad para ver las conexiones entre disciplinas, ideas y culturas - Capacidad para aprender durante toda la vida

¿Cuántos de estos objetivos están incorporados en nuestro currículo universitario? A nuestro juicio, si estos objetivos son deseables, esto implica tres cuestiones distintas. (i) Revisar y modificar el tipo de cursos que constituyen el currículo básico. (ii) Revisar y modificar el contenido de los cursos. (iii) Revisar y modificar el tipo de docencia aplicado hasta ahora.

El tipo de docencia se ve, además, afectado por el problema de la masificación. Esto repercute en los criterios de admisión, el tamaño de los cursos, el uso de profesores auxiliares y ayudantes. Todo esto genera una mayor carga académica vinculada a la labor docente.

La cosa es aún más compleja respecto de la investigación académica. Es aquí donde está más en jaque el principio de la 'soberanía del académico'.[10] A este respecto, es interesante utilizar como refe rencia la polémica surgida en EEUU, país que se ha caracterizado por proporcionar hasta hace poco un elevado y generoso apoyo a la investigación universitaria. Recientemente ha habido gran preocupación en los medios científicos de EEUU por la gran reducción de los recursos públicos destinados a la investigación; 'los buenos tiempos para la ciencia no van a volver jamás', 'estamos entrando en una nueva era en que las condiciones futuras para la investigación van a estar caracterizadas por restricciones permanentes'. Los planteamientos gubernamentales de EEUU han sido muy tajantes: 'ningún país puede darle un cheque en blanco a la academia, a la ciencia'; 'si el número de científicos se ha duplicado en los últimos 20 años, no hay ninguna razón para que los contribuyentes deban ahora compensar a los científicos cesantes o con menor ingreso', 'tampoco hay ninguna razón porque la ciencia ­investigación- deba tener prioridad sobre otras demandas más meritorias que hay sobre los recursos públicos'. En breve, 'la ciencia motivada por la curiosidad es algo frívolo, y constituye un lujo que no podemos financiar más', (ver autores de estas citas en Kevles, 1998: 207, 230-231).

La comunidad científica y la academia norteamericana ha reaccionado tratando de sensibilizar a la opinión pública y a los centros de poder a través de proposiciones auto referentes que enfatizan la cuestión presupuestaria, las deficiencias de la infraestructura institucional y las pesimistas perspectivas de empleo futuro; incluso han recurrido al lobby, y algunos de ellos se han transformado en lobbystas bastante efectivos. Este tipo de comportamiento tiene serios costos. Mientras más evidente sea que los científicos y académicos efectúan planteamientos que son de defensa corporativa, esto hará que eventualmente sean considerados y tratados como un grupo de interés más.

En el contexto actual, la alternativa más factible para justificar un sostenido apoyo público y privado a la investigación académica consiste en la vinculación de ésta a problemas concretos. En el caso norteamericano, el gran apoyo financiero de los sectores público y privado a la investigación científica y académica supuestamente estaba basado en la obtención de beneficios prácticos. Los científicos y académicos tenían y tienen una 'responsabilidad social' respecto de los asuntos que afectan al país (Singer, 1998: 251-258. )

Incluso, los criterios de asignación de los recursos fiscales del Gobierno norteamericano destinados a la investigación básica y aplicada estaban principalmente circunscritos a áreas prioritarias. Una breve descripción histórica de estos tópicos escogidos revela (Kevles, 1998; Gladieux & King, 1999): (i) En el período 1940-1990 las áreas prioritarias eran: defensa, conquista del espacio y combate de enfermedades de alta mortalidad. (ii) En el período post-guerra fría, 1990 en adelante, se han planteado dos principios generales: seguridad económica y calidad de vida. Esto ha sido especificado en las siguientes áreas prioritarias: investigación dedicada a enfermedades graves -prioridad uno y a mejorar la salud, aumento de la competitividad internacional, logro de los objetivos socio-económicos, incremento de las fuentes de trabajo ('jobs, jobs, jobs') y medio ambiente.

¿Cuáles son las áreas prioritarias de la investigación chilena? El sector público chileno financia casi el 80% del gasto nacional en investigación científica y académica. ¿Qué tópicos le interesa al Gobierno que sean investigados?, ¿cómo han evolucionado las prioridades a través del tiempo?, acaso ¿hay realmente prioridades de investigación?

El posicionamiento de la importancia de la investigación académica debiera apoyarse en las aptitudes existentes para abordar y analizar los temas relevantes para la sociedad; incluso, para la identificación y definición de las prioridades. A nuestro juicio, el conjunto de áreas prioritarias definidas para EEUU podría constituir una buena base inicial para los tópicos relevantes para la investigación local: educación, salud, competitividad internacional, empleo, objetivos socio-económicos y medio ambiente.

Las llamadas 'universidades complejas', las que hacen investigación, enfrentan decisiones difíciles ,'hard choices', para las cuales no están bien preparadas. Van a tener que hacer más cosas con menos recursos, van a tener que identificar sus ventajas comparativas en la docencia, van a tener que preservar altos estándares de calidad y van a tener que justificar claramente como la investigación académica satisface objetivos sociales. Esto va a requerir definir cuales actividades serán mantenidas y cuales serán eliminadas (Kerr, 1995; Gladieux & King, 1999).

Las 'universidades complejas' chilenas tienen que plantearle a la sociedad chilena un 'Nuevo Contrato Social'. Para enfrentar con éxito el 'Siglo del Conocimiento y de la Información' hay que transformar a la Sociedad chilena en una 'Sociedad del Aprendizaje y de la Enseñanza'. Esto implica transformar a la educación en la primera prioridad nacional (Duderstadt, 2003); todos los chilenos tienen que absorber y respirar conocimiento y know-how por todas partes.

En la agenda presidencial del Presidente Clinton se planteaba que hay que enrolar a las Universidades, a la ciencia y a la tecnología al 'servicio de una sociedad humana en que el empleo tenga sentido,.que los niños estén bien alimentados y educados,.. y en que el desarrollo sustentable sea la conciencia de nuestro progreso' (citado en Kevles, 1998: 226).

La universidad, como institución social, refleja los valores, las necesidades y el carácter de la sociedad a la que pertenece. La educación superior y la investigación académica tienen un objetivo público y una obligación pública. 'Según cuan bien o mal lo haga la universidad, así le irá al país' (Duderstadt, 2003; Kerr, 1995).

Como muy bien lo ha señalado el Presidente de la Universidad de Michigan: 'Durante mil años la civilización se ha beneficiado de la existencia de la universidad, la cual ha sido un lugar de aprendizaje en que ambos, jóvenes y viejos, adquieren no sólo conocimientos y habilidades, sino que, además, valores La universidad ha mantenido y transmitido nuestra herencia cultural e intelectual, y al mismo tiempo ha desafiado nuestras normas y creencias. Ha producido los líderes de la sociedad. Y ha hecho todo eso preservando los principios y valores esenciales para la academia; libertad de investigación, apertura a nuevas ideas, compromiso con el análisis riguroso y una pasión por la enseñanza' (Duderstadt, 2003: 334)

Entonces, la cuestión de fondo no es si la universidad se va a transformar o no para enfrentar este siglo XXI, sino . cómo va a hacerlo.

Referencias bibliográficas

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Notas

[1]

La cita completa es: 'Los dogmas del sereno pasado son inadecuados para el turbulento presente. Este presente muestra elevadas dificultades, y tendremos realmente que superarnos. Como lo que estamos enfrentando es desconocido, tenemos que generar un pensamiento nuevo' (Citado en Duderstadt, 2003).  volver

[2]

Al mismo tiempo, el consenso predominante postula mantener a lo sumo constante el tamaño relativo del Estado; hay lo que se llama 'la revolución de los contribuyentes', i.e., estos no están dispuestos a que haya aumento de impuestos. volver

[3]

Hay quienes van más lejos y sostienen que la investigación es condición necesaria y suficiente para hacer una buena docencia. Según John Slaughter, Presidente del Occidental College, 'la investigación es a la docencia como el pecado es a la confesión; si uno no peca, no tiene mucho que confesar' (citado en Bowen & Shapiro,1998: 11) volver

[4]

Sin embargo, las mujeres profesionales chilenas experimentan una seria discriminación salarial, que alcanza al 45% (i.e. si un profesional hombre gana 100, una profesional mujer equivalente gana 55) volver

[5]

Esto no es muy distinto a la famosa receta que señala que el número ideal de alumnos de un curso es cero. volver

[6]

Habría cierta similitud entre el planteamiento de Ortega y Gasset y el de Allan Bloom, pero la fundamentación es muy diferente. volver

[7]

Sobre la incidencia de la cantidad y calidad de los profesionales, véase Meller y Rappaport (2004). volver

[8]

El discurso retórico oficial dice que 'la investigación (universitaria) es muy importante para el país'. Pero el test empírico vinculado al monto de recursos destinados en el presupuesto público revela una baja prioridad. volver

[9]

Prevalece el 'principio de la soberanía del académico'. El académico es quien define lo que enseña y lo que investiga. volver

[10]

Según el 'principio de la soberanía del académico', el académico es quien define lo que investiga. Un programa de investigación es prioritario y relevante porque así ha sido establecido por el académico. En el paradigma interactivo de oferta y demanda, el académico puede seguir investigando lo que él estima que es prioritario pero sujeto a dos restricciones alternativas: (i) Tiene que convencer a la sociedad de la relevancia del tema en cuestión. (ii) Puede hacerlo utilizando su propio tiempo, sin sacrificar las labores que le asigna la universidad. volver